余國良

這里講的“等”，既不是坐在辦公室里不聞不問、不管不顧的閑晃悠，也不是“人在家里慢慢想，但憑麥子慢慢長”的懶漢思想，而是像農(nóng)民種田一樣，要遵循“三分伺候七分等”的自然生長規(guī)律。

為何要“等”？因為育人的過程更像侍弄苗圃，中職學生中有很多孩子很像那發(fā)黃、落葉的小樹苗，表面上所呈現(xiàn)出的許多諸如“無心上課”“無精打采”“無聊至極”等問題，往往是“自信心”這一根須缺少了積極向上的活力和動力，但我們應該看到他們還有無數(shù)的“毛須”并沒有“蜷縮”，還在努力地掙扎蠕動。因而我們唯一能做的是保護這些孱弱的“毛須”的主動性和自覺性，等待它們慢慢地延伸到土壤里，再根據(jù)它所延伸的深度及溫差變化并借助天時、地利的因素予以培植。因此，這是個急不來也急不得的事情，是個長期而艱巨的過程，許多時候是在等待中“期待”，同時又在期待中“等待”的事。

因此，對于我們中職學校的教育者來說，面對這群孩子常出現(xiàn)的“教了不聽”“教了沒用”等問題，就必須要想明白，這是很正常的。因為一方面這些學生中較多的人是抱著來“玩玩”的心理才入學的，也有較多的人連他們的父母都覺得實在沒“招”了，是讓我們來替他們“管管”“關關”的。另一方面，他們的許多不良的習慣已經(jīng)養(yǎng)成，且進入了“習慣頑固期”，我們想改變他們本就很難，不可能在短時間內快速改變；也不可能在和他們共同相處的兩年時間內完全改變；更不可能憑借我們的幾句暖心頭的話或幾次轟轟烈烈的活動，就能徹底改變。因此，對他們嚴格要求是對的，但由于他們還沒到懂事的年齡，自覺性還不夠，所以“等”也是必需的。

“等”是遵循教育規(guī)律的。對這群學生實施教育，“等”并不是被動、無奈的行為，而是遵循教育規(guī)律。因為有時候急于去改變他、扭轉他，反而會激起他們的逆反心。若急于用“軟功”去“拉攏”，往往就會被他一眼看穿，認為你這是假惺惺?，F(xiàn)實中類似這樣的例子有很多：當我們 “軟”的不行，就來“硬”的，“硬”的不行了，又換回“軟”的。結果就是：反反復復折騰幾個來回之后，我們老師沒勁了，學生也將我們的“幾斤幾兩”拎清了，許多教育中的“癌癥”現(xiàn)象就這樣悄無聲息地產(chǎn)生了。

事實上，假如教育者懷揣一份美好的期待去“等候”時機，在合適的時間、恰當?shù)姆諊信c他們隨便聊聊，讓“教”與“被教”者都感覺不到這是“教育”，這時，實際意義上的“教育”就在我們的期待中“潤物細無聲”地實現(xiàn)了。

“等”是尊重客觀事實的。這些年，許多教育一線的班主任，在面對中職學生“難教、難管、難留”的“三難”問題時，逐漸開始對“沒有教不好的學生”“不放棄每一個”“從最后一個抓起”等這些教育觀點產(chǎn)生懷疑。很納悶這到底切合不切實際？會不會是誤導？是不是口號？如果不是，那為什么我們會遇到那么多怎么教都“教不好”的學生呢？

筆者認為，看待事物都要一分為二，教育更要講科學。既是科學，當然就不可能是“絕對”的。如果認為“教育是無所不能的”“教不好就是我們的無能”，就未免太無限夸大教育的功能了。這種理想化的認識，往往會使我們?yōu)榱恕安环艞壞骋粋€”而變得硬要與“某一個不斷地糾纏”。結果也可能會把本該有發(fā)展的學生給耽誤了，而這個特殊學生也沒教育好。以至于教到最后我們是越教越忙、越忙越亂，沒有一絲成就感，嚴重者還會因此郁悶并滋生出本不該有的心理問題。

這么說也并不是讓我們教育者不作為，而是提醒大家在愁眉不解時，多等等看看，不要刻意地“教”；也不要不顧及孩子是否愿意接受硬要“教”；更不能明知他“反抗”了，我們還是要去“教”。這不是“閑等”、袖手旁觀，而是充滿自信，咬定目標地期待著、想象著學生遲早會有開竅時，屆時再施把“肥”，哪有不收獲之理？