上海市北虹高級(jí)中學(xué) （200080） 陳 丹

一、何為高中人文地理概然性知識(shí)

十七世紀(jì)英國(guó)著名的哲學(xué)家約翰·洛克（John Locke）在《人類(lèi)理解論》中對(duì)概然性做出如下解釋?zhuān)骸八^概然性就是‘多半為真’的意思。這個(gè)名詞的含義本身就指示出，對(duì)于這樣一個(gè)命題，是有一些論證或證明，使人相信其為真的……概然性有兩種根據(jù)，一種是與自己經(jīng)驗(yàn)的‘相契’，一種是別人經(jīng)驗(yàn)所給的證據(jù)——概然性只可以在我們?nèi)狈χR(shí)時(shí)，來(lái)補(bǔ)充那種缺陷，并且來(lái)指導(dǎo)我們。它所表現(xiàn)出的各種命題，我們對(duì)之并無(wú)確知，只有相信它們?yōu)檎娴囊环N傾向。”[1]

知識(shí)，像存在一樣，是一個(gè)涵蓋面很廣的術(shù)語(yǔ)。關(guān)于知識(shí)種類(lèi)的探討也如關(guān)于知識(shí)自身的本性問(wèn)題的探討一樣眾說(shuō)紛紜?！段鞣酱笥^(guān)念》第一卷中對(duì)知識(shí)的分類(lèi)作了具體闡述，指出知識(shí)具有“確定的知識(shí)和概然的知識(shí)之間的區(qū)分”，并認(rèn)為知識(shí)的概然性具有不同的程度。[2]

參照上述材料中的知識(shí)分類(lèi)及對(duì)概然性的解釋與論證，筆者認(rèn)為高中階段的人文地理知識(shí)中普遍存在著概然性知識(shí)。這些知識(shí)并沒(méi)有明顯的錯(cuò)誤，我們只是對(duì)其內(nèi)容的某一或某些方面產(chǎn)生懷疑，但是關(guān)于這部分內(nèi)容又沒(méi)有權(quán)威的、普遍被大家接受的確定性結(jié)論出現(xiàn)，我們只能稱(chēng)其“多半為真”。高中人文地理概然性知識(shí)在其性質(zhì)方面普遍缺乏確定性，表述總是模棱兩可；在其界定方面大多較為模糊，沒(méi)有明顯的界限；在其呈現(xiàn)方面常常較為粗略，沒(méi)有精細(xì)加工。這類(lèi)知識(shí)具有不充分性、不完美性、不確定性的特質(zhì)，因而兼具懷疑性、開(kāi)放性、靈活性等特點(diǎn)，從而留給師生較大的探究空間。

那么，高中人文地理知識(shí)中為什么會(huì)出現(xiàn)概然性知識(shí)呢？綜觀(guān)人文地理知識(shí)的總體特征以及概然性知識(shí)的基本內(nèi)涵，筆者認(rèn)為導(dǎo)致某些人文地理知識(shí)概然的原因主要有以下幾點(diǎn)：

第一，歷史的變遷導(dǎo)致概然。人類(lèi)認(rèn)識(shí)地球表層系統(tǒng)都是過(guò)去時(shí)的，并非現(xiàn)在時(shí)，更非未來(lái)時(shí)。自然地理過(guò)程的相對(duì)穩(wěn)定性決定著對(duì)自然地理成果應(yīng)用具有長(zhǎng)效性，而人類(lèi)社會(huì)過(guò)程的快速，地球表層人文景觀(guān)的變化大大快于自然地理系統(tǒng)。[3]課標(biāo)的制定、教材的編寫(xiě)、教輔資料的出版均需要一定的時(shí)間完成。因此，我們現(xiàn)行高中的地理課程在時(shí)間上具有滯后性。人文地理知識(shí)的更新要遠(yuǎn)遠(yuǎn)快于自然地理知識(shí)，所以隨著時(shí)間的推移，歷史的變遷，高中人文地理課程內(nèi)容中就出現(xiàn)了較多的概然性知識(shí)。有人認(rèn)為“人口是在一定時(shí)間、一定空間、生活在一定社會(huì)生產(chǎn)方式下，具有一定數(shù)量、質(zhì)量并表現(xiàn)為一定結(jié)構(gòu)的有生命的個(gè)人所組成的不斷運(yùn)動(dòng)的社會(huì)群體。作為社會(huì)群體，人口首要的特征是人口數(shù)量的增長(zhǎng)，數(shù)量增加引起人口遷移和流動(dòng)。”[4]無(wú)論是人口數(shù)量的增長(zhǎng)，抑或是人口的遷移與流動(dòng)，均具有動(dòng)態(tài)性，那么我們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中就不能僅僅著眼于教材提供的數(shù)據(jù)及特征，還應(yīng)將其放在歷史長(zhǎng)河中考量。例如，高中人文地理中人口的增長(zhǎng)與分布、城市的形態(tài)和城市化過(guò)程等這些人文現(xiàn)象都是發(fā)展變化的。因此，我們要學(xué)會(huì)用發(fā)展和變化的觀(guān)點(diǎn)來(lái)分析人文地理現(xiàn)象。

第二，維度的差異導(dǎo)致概然。事物是多面的，當(dāng)我們分析問(wèn)題時(shí)從不同的維度出發(fā)得到的結(jié)果往往存在較大差別。例如，當(dāng)前人們通常是從人口城市化的角度分析和理解城市化，地理教學(xué)領(lǐng)域也認(rèn)為人口城市化是衡量城市化水平的重要標(biāo)志。其實(shí)，城市化涉及的并非一個(gè)單一性的范疇，而是一個(gè)復(fù)合性的范疇，有著非常豐富的內(nèi)涵。人口城市化固然是城市化發(fā)展最典型的表現(xiàn)形式和最基本、最主要的指標(biāo)，但還不足以反映城市化的本質(zhì)內(nèi)容。從其完整的意義理解，城市化蘊(yùn)涵了四個(gè)方面的內(nèi)容：一是人口城市化；二是地域城市化；三是城市經(jīng)濟(jì)的主導(dǎo)化；四是城市文明普及化。因此，在學(xué)習(xí)城市化的過(guò)程中不能僅僅強(qiáng)調(diào)人口城市化，而是應(yīng)該從多個(gè)維度分析和理解城市化的內(nèi)涵。諸如此類(lèi)的實(shí)例在人文地理教學(xué)過(guò)程中還有很多，例如分析黃浦江是否屬于文化范疇，有的學(xué)生從其自然屬性維度分析，認(rèn)為其是自然界的天然存在，不屬于文化范疇；有的學(xué)生從其象征意義維度分析，認(rèn)為其是上海的標(biāo)志和名片，具有深刻的歷史和文化內(nèi)涵，應(yīng)屬文化范疇。

第三，認(rèn)識(shí)的深化導(dǎo)致概然。在社會(huì)前進(jìn)的過(guò)程中，不斷發(fā)展的科學(xué)技術(shù)，持續(xù)完善的各類(lèi)工具，始終提高的生產(chǎn)力水平加深了我們對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)。另外，隨著獲取知識(shí)信息的途徑越來(lái)越多，社會(huì)視野越來(lái)越開(kāi)闊，人們的傳統(tǒng)觀(guān)念和價(jià)值取向大大改變。我們正在步入開(kāi)放型和高效率的信息社會(huì)，這對(duì)我們中學(xué)地理教學(xué)內(nèi)容與方式提出了更高的要求。社會(huì)發(fā)展要求我們用更廣闊的視野去看待社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境生態(tài)問(wèn)題，對(duì)人地關(guān)系和可持續(xù)發(fā)展做出綜合性和前瞻性的深入思考。如在分析影響農(nóng)業(yè)區(qū)位的社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素時(shí)，我們認(rèn)為在一般情況下，一個(gè)地區(qū)的自然因素可以看作是不變的，而農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件則處于不斷地發(fā)展變化之中，因此我們將其視為動(dòng)態(tài)因素。如隨著生物科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，水稻良種的培育取得了突破性進(jìn)展，大大降低了水稻生長(zhǎng)的熱量條件限制，進(jìn)而使得適宜水稻種植的范圍擴(kuò)大，以至于我國(guó)東北地區(qū)出現(xiàn)了世界水稻種植的最北邊界。

二、高中人文地理概然性知識(shí)的表現(xiàn)

人類(lèi)對(duì)于自然演化的預(yù)測(cè)能力一般說(shuō)來(lái)，較有把握(盡管不很準(zhǔn)確)，預(yù)測(cè)周期較長(zhǎng)，可驗(yàn)證條件較成熟；而人類(lèi)對(duì)其自身過(guò)程往往不具可實(shí)驗(yàn)性，不具遙感技術(shù)的可影像性。人類(lèi)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、科技越發(fā)達(dá)，人類(lèi)系統(tǒng)變化越快，其中人類(lèi)的價(jià)值觀(guān)、行為模式變化越快，突發(fā)性、不確定性越大，未來(lái)的變化方向越變幻莫測(cè)，其對(duì)自然系統(tǒng)的影響與后果也越難把握。[5]地理科學(xué)對(duì)人地系統(tǒng)變化感應(yīng)的滯后和對(duì)未來(lái)預(yù)測(cè)難度的增加使得我們地理課程中的人文地理知識(shí)有很多缺乏確定性。高中人文地理概然性知識(shí)主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

1. 地理空間概然性的表現(xiàn)

地理事物的空間概念主要包括三方面的空間要素：①數(shù)量要素(包括事物的大小、輕重、快慢、強(qiáng)弱、遠(yuǎn)近、高低、深淺等)；②形狀要素(包括正斜、曲直等)；③方位要素(包括上下、左右、前后、東西、南北等)。這是構(gòu)建地理空間概念的三大“建筑材料”，每個(gè)地理事物的空間特征都基本離不開(kāi)這三大要素。[6]本文中所探討的在空間內(nèi)存在概然性的人文地理知識(shí)，主要指的是在人文地理教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的地理事物或現(xiàn)象在三維空間內(nèi)具有并不明晰的分布界線(xiàn)、不明顯的分布特征、不明確的方位指示及與實(shí)際情況不完全符合的分布形態(tài)等教學(xué)內(nèi)容。

地球表層系統(tǒng)不論其系統(tǒng)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)、層次、邊界或是過(guò)程的演變、轉(zhuǎn)換，大多數(shù)是漸變的、交叉的、不確定的、非線(xiàn)性的、模糊的。特別是地球表層系統(tǒng)不同圈層的邊界、自然地帶的邊界、自然系統(tǒng)過(guò)程的階段發(fā)育邊界等基本上是模糊的。模糊是自然系統(tǒng)、人地系統(tǒng)存在和過(guò)程的重要表現(xiàn)形式，是無(wú)數(shù)因子、變量在不斷變化、擾動(dòng)、相互交叉、拮抗、協(xié)同等復(fù)雜過(guò)程的綜合表現(xiàn)。界線(xiàn)的劃分，如我國(guó)亞熱帶與暖溫帶的劃分，不僅恰切的幾何線(xiàn)不存在，而且在模糊的界線(xiàn)中，各個(gè)自然因子的界線(xiàn)(如氣候、植物、植被、動(dòng)物、水文、土壤、微生物等)并不具有與綜合界線(xiàn)同線(xiàn)的性質(zhì)，邊界也可因不同的年份、周期而變動(dòng)。[7]

自然地理界線(xiàn)況且如此，人文地理知識(shí)中涉及的空間分布的界線(xiàn)更加難免模糊。地球表層系統(tǒng)的模糊本是一個(gè)普遍的過(guò)程，現(xiàn)代科學(xué)強(qiáng)求對(duì)此進(jìn)行精確描述是勉為其難的。因此，高中人文地理課程中所涉及地理事物或現(xiàn)象空間分布的界線(xiàn)，往往是不精確的，我們要清楚地認(rèn)識(shí)到這類(lèi)概然性知識(shí)，并在教學(xué)過(guò)程中給予關(guān)注。如在學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)地域類(lèi)型時(shí)，我們一直認(rèn)為秦嶺—淮河一線(xiàn)為我國(guó)水田農(nóng)業(yè)與旱作農(nóng)業(yè)的分界線(xiàn)，其實(shí)并不存在一條恰切的幾何線(xiàn)來(lái)劃分水田與旱作農(nóng)業(yè)，我們所說(shuō)的秦嶺—淮河一線(xiàn)也不過(guò)是兩者的模糊界線(xiàn)，事實(shí)上這條界線(xiàn)以北也有大片水田農(nóng)業(yè)分布如東北地區(qū)的松嫩平原與三江平原，當(dāng)然這條線(xiàn)以南也有旱作農(nóng)業(yè)分布。

除了模糊的空間界線(xiàn)之外，人文地理教學(xué)內(nèi)容常常包含一些空間指示并不明確的內(nèi)容。如湘教版高中地理教材《必修Ⅱ》中根據(jù)人口遷移空間范圍的不同，將人口遷移分為國(guó)際遷移與國(guó)內(nèi)遷移兩種類(lèi)型，這本是無(wú)可厚非的，但其解釋“國(guó)內(nèi)遷移則指一個(gè)國(guó)家內(nèi)部的居民從一個(gè)行政區(qū)進(jìn)入另一個(gè)行政區(qū)定居的現(xiàn)象”[8]筆者認(rèn)為有待商榷。關(guān)于行政區(qū)的劃分我國(guó)有若干等級(jí)，這里所指的行政區(qū)為哪一級(jí)別呢？是否有明確規(guī)定在哪一類(lèi)行政區(qū)之間遷移為國(guó)內(nèi)遷移呢？對(duì)于這種不明確的指向，學(xué)生必然會(huì)產(chǎn)生疑惑。

另外，高中人文地理知識(shí)中也存在某些地理事物或現(xiàn)象的空間分布形態(tài)與實(shí)際情況并不完全相符的內(nèi)容。如我們?cè)诜治瞿骋怀鞘行螒B(tài)時(shí)常常將其歸為團(tuán)塊狀、星狀、組團(tuán)狀、條帶狀等其中的一種。例如重慶由于地形崎嶇不平，又位于河流的交匯處，用地分散，不完整，故為組團(tuán)式。但對(duì)于有些城市來(lái)說(shuō)，在擴(kuò)大過(guò)程中由于擴(kuò)展能力逐漸加強(qiáng)，在不受自然條件制約的情況下，已出現(xiàn)各組團(tuán)彼此吸引，城市趨于集中，向集中式發(fā)展的現(xiàn)象。因此，我們?cè)诜治鼋虒W(xué)內(nèi)容中出現(xiàn)的某城市材料時(shí)，應(yīng)結(jié)合當(dāng)前城市發(fā)展的現(xiàn)狀，理解空間分布形態(tài)的概然性。

2. 地理概念概然性的表現(xiàn)

地理概念反映地理事物或現(xiàn)象的本質(zhì)屬性，在整個(gè)地理知識(shí)體系中處于基礎(chǔ)地位，高中人文地理知識(shí)中涉及的有些地理概念本身存在爭(zhēng)議，各方對(duì)地理事物或現(xiàn)象本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)有所差異，出現(xiàn)了多種概念表述方式，因此使得某些高中人文地理概念被賦予概然性。如對(duì)環(huán)境承載力的研究，不同學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)和結(jié)論存在極大差異，與之相關(guān)的人口合理容量概念亦是各家說(shuō)法不一，故高中地理教科書(shū)中采用的此類(lèi)概念當(dāng)屬概然性知識(shí)。

[案例]“環(huán)境承載力”與“人口合理容量”概念

環(huán)境承載力

●是指一定時(shí)期內(nèi)，在維持相對(duì)穩(wěn)定的前提下，環(huán)境、資源所能容納的人口規(guī)模和經(jīng)濟(jì)規(guī)模的大小。[9]

●又稱(chēng)環(huán)境承受力或環(huán)境忍耐力。它是指在某一時(shí)期，某種環(huán)境狀態(tài)下，某一區(qū)域環(huán)境對(duì)人類(lèi)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的支持能力的限度。

●指維持人與自然環(huán)境之間的和諧的前提上,環(huán)境所能夠承受的人類(lèi)活動(dòng)的閾值。

人口合理容量

●是指在有效和持續(xù)地利用資源、環(huán)境并獲得最大經(jīng)濟(jì)效益的情況下，一定地區(qū)所能容納的人口數(shù)量。[10]

●是指一個(gè)地區(qū)在一定時(shí)期內(nèi)能夠容納的享有合理生活水平的人口數(shù)量。[11]

●是指按照合理的生活方式，保障健康的生活的水平，同時(shí)又不妨礙未來(lái)人口生活質(zhì)量的前提下，一個(gè)國(guó)家或地區(qū)最適宜的人口數(shù)量。

如果一定要在某概念的表述方面做文章，讓學(xué)生清楚對(duì)概念認(rèn)識(shí)的紛爭(zhēng)更真實(shí)，更顯必要。但是，地理學(xué)習(xí)最終的目的是為了解決問(wèn)題而不是僅僅面對(duì)概念本身。如學(xué)習(xí)城市專(zhuān)題，目的不在于掌握城市及其相關(guān)概念，而在于搞好城市規(guī)劃。學(xué)習(xí)文化專(zhuān)題也不能止步于其概念，可進(jìn)一步指向文化與環(huán)境的關(guān)系分析及不同文化區(qū)的發(fā)展問(wèn)題等。

3. 地理事實(shí)概然性的表現(xiàn)

不同的時(shí)空范圍內(nèi)，對(duì)同一地理事物或現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)也會(huì)有所不同。在高中人文地理教學(xué)中我們有時(shí)在不同的教材或教輔資料中看到的對(duì)某些地理事實(shí)的描述并不一致。這些地理事實(shí)大多年代比較久遠(yuǎn)，難以考證，因此出現(xiàn)“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”的現(xiàn)象。也有些地理事實(shí)的產(chǎn)生過(guò)程比較漫長(zhǎng)，時(shí)間跨度大，受自然和社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件的影響較大，因此在對(duì)其進(jìn)行描述時(shí)難免會(huì)有所遺漏或出現(xiàn)偏差，使之具有概然性。如現(xiàn)行高中地理教科書(shū)中對(duì)“人口增長(zhǎng)模式”的劃分就出現(xiàn)了“百家爭(zhēng)鳴”的現(xiàn)象。

人口地理學(xué)的有些內(nèi)容學(xué)者主導(dǎo)傾向比較明顯，不同專(zhuān)家對(duì)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)的界定不盡相同，不同的教材編寫(xiě)者也對(duì)相同知識(shí)內(nèi)容的理解存在著一定的差異，勢(shì)必導(dǎo)致在內(nèi)容闡釋方面的不同，它說(shuō)明了研究的復(fù)雜性與語(yǔ)言表述的復(fù)雜性，促使教師養(yǎng)成深入思考的習(xí)慣，以及求同存異的心理品質(zhì)，圍繞教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)特征去解決問(wèn)題。

表1 各版本教科書(shū)對(duì)“人口增長(zhǎng)模式”的劃分差異

三、高中人文地理概然性知識(shí)教育教學(xué)價(jià)值

愛(ài)因斯坦曾講過(guò)某才子對(duì)教育的定義：“如果一個(gè)人忘掉了他在學(xué)校里所學(xué)到的每一樣?xùn)|西，那么留下來(lái)的就是教育。”[12]人文地理在中學(xué)教育中不僅具有知識(shí)價(jià)值，還有重要的人文教育價(jià)值。應(yīng)該從人文地理知識(shí)的內(nèi)容、特點(diǎn)及知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代人文地理學(xué)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)等視角，進(jìn)一步理解人文地理知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值。[13]人文地理教學(xué)中人文教育價(jià)值的體現(xiàn)主要來(lái)自于教學(xué)過(guò)程中對(duì)人文地理事物或現(xiàn)象的探討與研究，而高中人文地理概然性知識(shí)就是人文地理教學(xué)中最好的“探究源”。高中人文地理概然性知識(shí)教學(xué)不再深陷于確定性結(jié)論不能自拔，而是更加關(guān)注解決問(wèn)題的過(guò)程，更加關(guān)注學(xué)生地理思維能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)散思維、求異思維、創(chuàng)新思維、批判思維的形成。

1. 概然性知識(shí)與教學(xué)改進(jìn)

對(duì)概然性知識(shí)的探討，標(biāo)志著教師守舊的教學(xué)理念正在發(fā)生改變，傳統(tǒng)的知識(shí)觀(guān)受到?jīng)_擊。知識(shí)是教育教學(xué)活動(dòng)的核心要素。我們?cè)鯓铀伎贾R(shí)、對(duì)待知識(shí)在很大程度上決定著我們?nèi)绾嗡伎冀逃⑺伎冀虒W(xué)，決定著我們的課程理想與教學(xué)行為。知識(shí)觀(guān)比課程觀(guān)、教學(xué)觀(guān)更為基礎(chǔ)，也更為根本。知識(shí)觀(guān)的更新既構(gòu)成教學(xué)革新的基本內(nèi)容，又構(gòu)成教學(xué)革新的重要前提。[14]

在高中人文地理概然性知識(shí)教學(xué)過(guò)程中，教師認(rèn)識(shí)到將解決問(wèn)題的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生的重要性，絕不能使學(xué)生認(rèn)為人文地理知識(shí)就是由一連串確定性結(jié)論組成的，應(yīng)該想方設(shè)法通過(guò)改進(jìn)教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的地理思維與地理能力，加深學(xué)生對(duì)人文地理知識(shí)的理解，更好地實(shí)現(xiàn)人文地理的教育價(jià)值，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展與終身發(fā)展。教學(xué)中教師要結(jié)合當(dāng)代人文地理的重要研究成果及人文地理的發(fā)展趨勢(shì)，適當(dāng)?shù)刎S富教學(xué)內(nèi)容，恰當(dāng)?shù)靥岢鰡?wèn)題，避免出現(xiàn)脫離實(shí)際，或局限于書(shū)本內(nèi)容的做法。

2. 概然性知識(shí)與思維訓(xùn)練

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”[15]每個(gè)學(xué)生都具有這種需要與創(chuàng)造意識(shí)。學(xué)校課程的一個(gè)重要目標(biāo)是培養(yǎng)個(gè)體思維的批判性、創(chuàng)造性和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的自主性、獨(dú)立性，而不是僅僅培養(yǎng)學(xué)生的記憶能力和再現(xiàn)能力。在當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，決定一個(gè)人發(fā)展?jié)摿Υ笮〉耐皇撬莆罩R(shí)的多少，而是其創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力如何。一個(gè)人的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高低，與他的批判和反思意識(shí)、創(chuàng)造性思維能力以及獨(dú)立自主地開(kāi)展工作的能力是緊密相關(guān)的。[16]而概然性知識(shí)的教學(xué)恰恰能夠喚起學(xué)生的批判與反思意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，使學(xué)生能夠獨(dú)立自主地開(kāi)展工作。

高中地理課堂對(duì)概然性知識(shí)的探討，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到人文地理學(xué)習(xí)不是全盤(pán)接受，不是照搬照抄，不是機(jī)械訓(xùn)練，而是一個(gè)充滿(mǎn)新奇與碩果的探索發(fā)現(xiàn)過(guò)程；高中地理課堂對(duì)概然性知識(shí)的探討，讓學(xué)生知道世界上沒(méi)有絕對(duì)正確的結(jié)論也沒(méi)有絕對(duì)完美的事物，不要盲目地遵從任何一本書(shū)和一件事，學(xué)習(xí)要有質(zhì)疑的態(tài)度，促進(jìn)學(xué)生求異思維與批判思維的形成。學(xué)生從不同的角度思考問(wèn)題，拓寬思路，可加深對(duì)事物的理解，促進(jìn)發(fā)散思維與創(chuàng)新思維的形成。

[1]（英）洛克. 人類(lèi)理解論[M]. 北京: 商務(wù)印書(shū)館, 1959: 654

[2] 陳嘉映. 西方大觀(guān)念（第一卷）[M]. 北京:華夏出版社, 2008：698

[3][5][7] 陳國(guó)階. 論地理學(xué)面臨的挑戰(zhàn)與發(fā)展[J]. 地理科學(xué), 2003（4）: 130~131

[4] 于增強(qiáng). 魯教版高中新課標(biāo)教材人文地理的創(chuàng)新與教學(xué)[J].地理教育, 2005（2）: 10

[6] 石偉華. 淺談對(duì)高中地理空間教學(xué)的認(rèn)識(shí)[J]. 科教文匯, 2008（12）: 169

[8][9][10] 朱翔, 陳民眾. 普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)（必修）·地理Ⅱ[M]. 長(zhǎng)沙: 湖南教育出版社, 2004: 14~16

[11] 上海市中小學(xué)（幼兒園）課程改革委員會(huì). 高級(jí)中學(xué)課本·地理（第二冊(cè)）[M]. 上海: 中國(guó)地圖出版社, 2008: 24

[12] 許良英等. 愛(ài)因斯坦文集（第三卷）[M].北京：商務(wù)印書(shū)館, 1979: 146

[13] 張蓓. 對(duì)21世紀(jì)地理教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)[J]. 中學(xué)地理教學(xué)參考, 1998（11）: 40

[14] 潘洪建. 知識(shí)視域中的教學(xué)革新[D]. 蘭州: 西北師范大學(xué), 2002.

[15] 楊士軍. 高中地理活動(dòng)創(chuàng)新設(shè)計(jì)[M]. 上海: 復(fù)旦大學(xué)出版社, 2008: 6

[16]. 王攀峰. 當(dāng)代國(guó)外課程知識(shí)觀(guān)的新發(fā)展及其對(duì)我國(guó)課程改革的啟示[J]. 教育理論與實(shí)踐, 2003（8）: 35