唐本賽

（十堰職業(yè)技術學院公共課部，湖北十堰442000）

一、合作學習理論

近代的合作學習（Cooperative Learning）興起于上個世紀70年代的美國，并于80年代中期取得實質性進展。根據(jù)著名學者王坦翻譯的《合作掌握學習的策略》（嘎斯基著）所述，任何一種形式的合作學習，五個共同的基本要素不可缺少：

第一，積極互賴關系，即成員們榮辱與共的關系。

第二，面對面的交互作用，確保小組成員直接交流互動。

第三，個人績效責任感，每個小組成員都必須承擔任務，并對任務盡心盡力。

第四，合作技能，即組織、交流、協(xié)同能力、相互尊重的態(tài)度等。

第五，集體自加工，小組成員以自我檢查或反饋方式考查學習情況并改進。

以上五要素揭示了合作學習理論共性的東西：即合作學習是強調以小組活動為主體，以目標為導向，注重組員之間的合作互助與小組之間的競爭，以各小組在達成目標過程中的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的一種教學理念與教學策略體系［1］42。

二、小組合作學習模式實踐中出現(xiàn)的問題

本院于2009年度第二學期開始到2010年度第二學期，先后共有10位教師正式在20個班的大學英語課堂上實施小組合作學習模式的構建實踐與研究，實驗的專業(yè)分別有汽車、經貿、機電、信智和電子工程系，參加實驗的人數(shù)超過3 000。為了更好地了解合作學習的實施狀況，筆者近一年來進行了聽課觀摩、問卷調查和師生訪談等活動。主要針對小組合作中教師組織實施小組合作學習的技巧、方法、學生的參與情況、合作學習成績的評估等三個方面作統(tǒng)計、分析和研究。對象為2009（現(xiàn)已大學三年級）和2010級學生（現(xiàn)已大學二年級）進行合作學習的14個班。從問卷調查和師生訪談反映出小組合作學習模式有諸多好處，但是實際操作中還是存在一些“作”而不“合”，“學”而無“果”，有“形”無“質”等不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）教師方面

合作學習的效果關鍵之一取決于教師能否為學生合理設計活動任務，預定學習目標，創(chuàng)造既互助協(xié)作又自主探究的氛圍。作為合作學習的主導者，教師角色的正確定位尤其重要。在我院大學英語的課堂合作學習模式實施中，教師對自己在活動中的角色定位尚需探討：

1.對小組合作學習缺乏組織指導

筆者在本院實驗班聽課觀摩和調查問卷中注意到，教師對自己在合作學習中的角色地位普遍存在認識不夠的現(xiàn)象。首先，作為合作學習任務設計者的身份，僅把每個單元的“Warming－up”問題當成課程每個學習單元合作學習的全部，顯然對教材每個單元模塊的學習沒有綜合起來備課，對合作任務、合作目標及學生應該達到的能力目標的預期缺乏精心設計，整體把握；有少數(shù)教師對合作學習理論認識粗淺，對整個活動過程缺少組織、指導、建議等，把合作學習片面理解成放任學生即興組合、互動、討論，導致課堂過分熱鬧的無序狀態(tài)，然后僅在最后幾分鐘對活動結果做簡短總結，使合作“學習模式”變成空泛的“合作形式”。

2.對小組合作學習過分介入

在我院實驗班聽課觀摩時，筆者發(fā)現(xiàn)一些教師仍然把自己定位在主角上，在學生課堂合作互動中，介入過多，影響了學生正常、有效的合作。筆者見證過這種情況，教師提出活動任務后只給學生3－5分鐘的時間討論，規(guī)定各個小組展示成果的時間不能超過2分鐘，而且拿著手表計時，不斷催促學生注意時間，形同行軍打仗，讓學生很緊張，沒有心思去討論、去聽取他人意見，整堂課處于嚴肅緊張的氛圍中。

（二）小組合作模式

合作學習模式主要包括劃分學習小組、設計活動任務、預計任務目標、小組合作、成果匯報、評價。我院目前存在的主要問題有：

1.小組成員搭配不夠合理，未能形成積極的互賴關系

在問卷調查和訪談中筆者了解到，每個老師的任課班合作小組的劃分形式有別：有的自主組合，有的以寢室為單位，有的按學號順序組合，有的隨機組合。形式靈活，看似合理，實際操作時教師就發(fā)現(xiàn)很難考慮各組成員的學習能力、性別等個體差異的均衡搭配，出現(xiàn)強強聯(lián)合，弱弱為伍的狀況，教師普遍反映很難形成各個小組成員“互賴”的氛圍，直接導致有的參與，有的游離，影響合作學習的效果。

2.活動任務的設計缺乏主導性

作為高職高專教育一門必修的公共基礎課，大學英語教學必須體現(xiàn)高職教育的特色：就是緊跟市場、緊貼學生實際、緊密圍繞行業(yè)和企業(yè)對英語技能要求，強化就業(yè)導向和能力本位，這是其改革的必然趨勢［2］3。所以小組合作學習任務的設計與主要目標的制定要以“能力為本、實用為主、夠用為度”為基本。在我院的實踐過程中，大部分教師設計的任務還是沒能充分體現(xiàn)語言實踐能力的提高與培養(yǎng)，活動學習任務的設計沒有緊貼學生實際基礎及其專業(yè)（群）的需求，任務的設計沒有把能力的培養(yǎng)作為主導性，目標上難以體現(xiàn)合作學習的真正價值。

3.合作學習監(jiān)控力度不足，評價手段缺乏實效

在我院合作學習模式構建中，雖然大家精心設計了成績考核評估表，但實際上還有些難以克服的問題。如班容量過大，使老師對學生合作學習情況監(jiān)控難度大，課堂合作的成果匯報也只能抽取部分小組；其次，過于偏重培養(yǎng)學生參與學習協(xié)作、任務共擔、成績共享的團隊意識，教師傾向于對小組整體成績與學習成果評價的記錄，忽視了對個體學習突出者的及時肯定鼓勵；師生訪談中有反映每周上交的小組成員成績考核表記載的個體成績不夠真實，考核評估難以達到公平、客觀、科學；而且由于大班容量，老師監(jiān)控力度不足，不論是前期資訊還是后期成果展示，合作學習活動任務的完成都大打折扣。

（三）學生對自身角色缺乏正確認識

小組合作學習模式下教師和學生應該對自己的角色與作用有新的認識，大家共同承擔著維護合作良好環(huán)境的任務。以“學生為主體”的教學改革中，學生應是積極的配合者、執(zhí)行者。但是，從我院構建合作學習模式的反饋中，筆者發(fā)現(xiàn)學生對自己是學習的主體的意識比較薄弱。長久以來的被動學習和被動參與的習慣使學生課前少有去做合作學習一些必要的資訊準備，合作學習過程中他們可以不理會，不參與，不投入，有的固守自己的獨立學習方式，游離于合作學習之外，有的無所事事、旁若無人；有的面面相覷，若有所思，無意交流。

究其原因，一方面學生合作學習、積極參與意識相當?shù)?，缺乏協(xié)作互助精神；另一方面，有一部分學生個性內向，怯于發(fā)表自己的觀點；當然還有部分學生就是因為基礎極差，不僅僅是在英語課堂，在很多課程的學習中都沒有參與的欲望與行為。

三、合作學習中問題解決的對策

（一）重構教師角色，明確學生地位

建構主義學習理論支持下的合作學習強調學生的主體地位和教師的主導角色，強調協(xié)作、會話以及師生交流。正如美國課程學家小威廉姆·E·多爾（William E.Doll）指出的，教師是“平等者的首席”?！白鳛槠降日咧械氖紫?，教師的作用沒有拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情境轉化為與這一情境共存”［1］43。首先，合作學習模式下教師應該是“指導者（Instructor）”、“授業(yè)解惑者（Teacher）”，“組織者（Organizer）”、“參與者（Participator）”和“管理者（Manager）”，不僅要答疑解惑，更要讓學生學會學習；不僅要精心組織活動，管理、鼓勵大家積極參與，必要時自己還得示范互動，親歷親為；不僅要密切觀察，認真傾聽，還要給出建議，實時監(jiān)督任務的實施。同時，在我院這種大班授課，水平參差的環(huán)境下，若要不讓合作學習流于形式，教師必須還是耐心的堅持者（insister）和督促者（supervisor）［3］101。

學生方面，高職高專的學生很少人能認識到自己是學習的主人，教師就是合作理念的啟發(fā)者，所以特別需要教師幫助學生明確自己是學習主體、幫助學生認識并接受合作學習理念，樹立小組合作的個體責任感，即主動承擔任務，認真完成任務。

其次，每個小組成員除了承擔小組學習的具體任務外還有相應的補充角色，或是組長、活動記錄員、成果報告人、控噪者等?？傊?，各成員既不可以為任務包辦者，也不可以是無為者，而必須力求成為有所進步者。

（二）合理構建小組合作模式

合作學習專家Johnson提出合作學習的五個要素為：積極互賴、面對面的促進性相互作用、個人責任、社會技能、小組加工或小組自評［4］88。能夠充分體現(xiàn)這五大要素的小組合作模式才適合合作學習的正常進行。

1.異質同組原則

庫特·勒溫（Kurt Lewin）的群體動力學理論認為在一個小團體里具有不同的智能水平、知識結構、思維方式、認知風格的成員可以互補［3］102。所以我們通常建議大家分組時實行科學的“混搭法”。

2.積極的互賴關系

“互賴”可以稱得上合作學習中最重要的概念，即幫助各小組成員間形成“互勉、互助、互愛”的關系，這是小組合作的核心。

3.檔案記載，任務細化

建立小組成員合作學習的檔案，記錄、檢查、定期評比，促進小組合作的快速進步；組內個體任務細化，將任務按難易程度等級分配給基礎不同的成員，分工明確，責任共擔，讓學生明白大家都有同等的機會和義務。

4.動態(tài)的評價機制

小組合作學習過程中，組內互賴與競爭以及組間的競爭總是互相依存的。任務完成的質量取決于成員們的積極配合，共同參與［3］102。及時給予合作學習中有進步的學生、最佳表現(xiàn)個體、最佳合作小組鼓勵和贊揚。及時、客觀地對小組合作學習的結果和小組合作過程的表現(xiàn)進行評價，并在此基礎上提出建設性的意見。

（三）設計可行性任務，預定可實現(xiàn)目標

大學英語作為基礎課應服務于專業(yè)課程的學習，所以在設計合作學習活動任務時應充分考慮學生的實際情況和未來的專業(yè)學習和職業(yè)發(fā)展的需求，設計活動任務應結合專業(yè)，遵循實用性、夠用性、交際性原則，將語言學習目標與未來職業(yè)崗位緊密聯(lián)系，培養(yǎng)學生運用英語解決真實情境問題的能力。

預定活動任務目標時，教師應充分考慮學生實際基礎和起點能力，將目標設定在學生跳躍起來可觸及的“最近發(fā)展區(qū)”內，以便學生讓他們保持持續(xù)的與參與興趣熱情。

（四）建立科學評價機制，注重形成性評價

建立以教師評價、學生互評與組內自評的多元評價體系。首先，實行小組自治，即把自治權交給學生或學生小組，制定評價表，在小組合作學習過程中，定期要求學生完成一份簡短的對個人和小組合作學習情況和成效的自我評價。

同時教師方面可以通過教學日志、建立學生合作學習的檔案等及時記錄、評估小組成員課堂表現(xiàn)。堅持以學生的行動為導向的“過程性”的評價，充分考慮學生的英語基礎、自主學習能力、個性等方面的差異，注重過程中的學習態(tài)度、參與程度、進步幅度等的記錄，及時進行評價反饋，既增加了學生對課堂活動的重視度和參與度，又增加了在“以學生為中心”的課堂教學的實效性。

三、結語

教學中構建合作學習模式的嘗試過程里存在的問題是綜合因素所致。筆者認為，教師只要努力，不斷更新理念，重新認識和定位自身和學生角色，正確理解合作策略、制定系統(tǒng)科學的評價體系，樹立發(fā)現(xiàn)問題意識的同時結合班級和學校的實際情況去解決問題，才能確保小組合作學習活動的實效性。

［1］梁艷智.成人英語合作學習低效成因及對策分析［J］.北京宣武紅旗業(yè)余大學學報，2011（1）.

［2］教育部高教司.高職高專教育英語課程改革基本要求（試行）［M］.北京：高等教育出版社，2001（4）.

［3］唐本賽.合作學習模式在高職高專英語教學中的運用策略［J］.十堰職業(yè)技術學院學報，2009（5）.

［4］唐明輝.大學英語合作學習評估模式探索［J］.安慶師范學院學報，2008（6）.