董艷萍

(河北工程技術(shù)高等?？茖W(xué)校,河北 滄州 061001)

課堂提問是英語課堂教學(xué)的一個重要手段。提問能夠引導(dǎo)學(xué)生輸出知識,不僅活躍了課堂氣氛,使學(xué)生置身于特定的語言環(huán)境中,變被動的接受為直接參與,還可以使學(xué)生把注意力集中在課文的重點上?！敖處煵坏梢酝ㄟ^提問使學(xué)生參與交流,還可以使學(xué)生調(diào)節(jié)自己的語言,使其更具可理解性”[1]?！笆箤W(xué)生回答問題是教師了解學(xué)生想法的一個途徑”[2],可以檢查學(xué)生對知識掌握的程度。所以,“提問在教學(xué)中起著十分重要的作用,是語言教學(xué)所關(guān)注的一個焦點”[3]。在“以學(xué)生為中心”的主題教學(xué)模式中,學(xué)生成了課堂的主要“活動者”,教師成了課堂的“管理者”和“引導(dǎo)者”[4],因此,教師應(yīng)掌握多種提問類型和技巧,恰當(dāng)運用課堂提問,適時轉(zhuǎn)變提問主體,積極反饋,使英語課堂提問真正以學(xué)生為中心,達到應(yīng)有的效果。

1 問題的分類

在進行課堂提問前,教師首先要了解課堂提問的類型,了解每個問題所對應(yīng)的認知能力,以便針對授課目標(biāo)和內(nèi)容設(shè)計相應(yīng)的問題。Christine Nuttal把課堂提問分為6類,分別是：字面理解問題、綜合理解問題、推斷性問題、評價性問題、個人反應(yīng)問題和作者的意圖問題。 Kearsley(1976)和Long(1983)把課堂提問分為展示性問題和參考性問題,這也是如今被廣泛認可的一種分類方式。展示型問題的提出者已經(jīng)知道問題的答案,而參考性問題的提出者并不知道答案。依據(jù)這種劃分,Christine Nuttal提出的6種問題類型中的字面理解問題和綜合理解問題要求學(xué)生對某些事實進行回憶和概括,屬于展示性問題。設(shè)計展示性問題的目的不是為了尋求自己未知的信息,而是為了考查被問者是否知道這類知識。如在21世紀大學(xué)實用英語綜合教程(3)Students in Shock一課中,“What did Dan do to help for school?”便是一個展示性問題,文章中有現(xiàn)成答案可循。上面6種問題類型中的后4種屬于參考性問題,這些問題要求學(xué)生進行信息的分析、比較、推理等并積極交流,發(fā)表自己的看法。例如在Students in Shock一課中,“How far does your own experience agree with that described?”就是一個參考性問題,學(xué)生的回答應(yīng)該是開放性的。英語課堂中,教師應(yīng)綜合運用展示性問題和參考性問題,適當(dāng)增加參考性問題,因為在教師使用參考性問題時,課堂環(huán)境更接近真實的交際環(huán)境,學(xué)生使用的語言更復(fù)雜,也更接近自然環(huán)境的話語。參考性問題還能更多地達到確認核實和澄清請求的目的,使學(xué)生參與到課堂交互過程中,增加學(xué)生的語言輸出。通過有意義的語言輸出,學(xué)生能夠準(zhǔn)確、流利地運用目的語,擴展語言知識,從而有助于語言習(xí)得,體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的課堂特色。

2 問答主體

“如果想讓課堂效果更好,課堂不應(yīng)該僅僅是教師獨自表演、獨自提問的舞臺,課堂的所有參與者都可以提問,這種問與答應(yīng)該是交互式的。它的目的應(yīng)該是幫助澄清一些理解中的難點,并增加輸入,使教與學(xué)更好地結(jié)合”。[5]在英語課堂上,教師應(yīng)兼顧教師和學(xué)生分別作為提問主體的兩種提問方式,并加以合理運用。

2.1 教師為提問者

在教師為提問者的情況下,教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的接受和反饋能力,采用多種問答方式,適應(yīng)不同水平學(xué)生的需要。教師可采取點名問答、自愿問答、集體問答、自問自答的方式。點名問答可以因人施問,讓不同的學(xué)生來回答不同類型、不同難度的問題。自愿問答可以調(diào)動課堂積極性,集體問答可以讓教師了解學(xué)生的整體理解情況。教師可采用自問自答的方式節(jié)省時間,也可暫不回答,留給學(xué)生更多的思考余地,拓展其思考空間。

2.2 學(xué)生為提問者

Whitake建議,對閱讀文章的理解,應(yīng)該是學(xué)生提出問題,而不是教師提出問題。因為只有在仔細閱讀課文的情況下,學(xué)生才可以提出問題,所以學(xué)生提出問題更能反映出他們對文章的理解程度,也更能激發(fā)其參與熱情。由于學(xué)生英語語言能力有限,讓學(xué)生作為提問主體會有一定障礙,這時教師應(yīng)給予輔助,引導(dǎo)學(xué)生了解提問的類型,并提醒學(xué)生提問的目的是為了促進學(xué)習(xí)和交流,鼓勵學(xué)生提出具有挑戰(zhàn)性的問題,避免刁鉆的問題。當(dāng)學(xué)生作為提問的主體時,可以采用學(xué)生問-教師答,學(xué)生問-學(xué)生答兩種形式。教師可以將學(xué)生分組并分配不同課文的內(nèi)容進行競賽,小組間分別承擔(dān)問、答及評價的角色,并定期進行角色互換。這種形式將“教師中心”模式讓位于教師引導(dǎo)、學(xué)生為主體的師生共同活動模式,將學(xué)生的身份轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者、合作者與研究者,使得學(xué)生更積極地參與到課堂中來,最大程度地引導(dǎo)學(xué)生進行探索式學(xué)習(xí)。

3 提問技巧及反饋

教師使用最多的課堂提問技巧為重復(fù)、簡化和重新措辭,而較少使用追問、啟發(fā)等技巧,這就使得一些問答流于形式,難以發(fā)揮作用。追問是引導(dǎo)學(xué)生積極思考和參與課堂的好方法。由于對課文理解不足,學(xué)生可能會給出模糊、不全面的答案,這時教師可使用追問的技巧使他們更深、更廣地思考問題。下面是Studentsin Shock一課中追問的例子：Do you think the students are under more pressure today?Can you explain your ideas in more details?What are your reasons for that claim?What is your belief based on?通過追問,學(xué)生產(chǎn)生更多的語言輸出,對課文的理解也逐漸明朗。當(dāng)學(xué)生回答錯誤時,教師不要急于給出正確答案,也不要馬上指定別的學(xué)生回答,可以使用啟發(fā)技巧,給予學(xué)生提示和線索,引導(dǎo)他們通過不斷判斷最終得出正確的結(jié)論。在“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)中,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極參與,從而創(chuàng)造語言學(xué)習(xí)的活躍環(huán)境。

教師在提問后應(yīng)給學(xué)生足夠的時間進行思考,而不是急于重復(fù)和解釋。在學(xué)生回答完問題后教師應(yīng)給予積極的反饋,肯定的反饋有助于增加學(xué)生的自信心、提高其學(xué)習(xí)興趣、拓展其思維角度。但積極的反饋不是籠統(tǒng)而機械的“good”、“very good”等,而是采用豐富的形式表達對學(xué)生能力的欣賞和重視,提升學(xué)生的參與熱情。

在課堂教學(xué)中,教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供和創(chuàng)造口頭表達的機會,使學(xué)生積極、主動地參與到語言實踐中,培養(yǎng)他們的語言交際能力和思維、分析、判斷能力。因此,英語課堂教學(xué)更應(yīng)體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念,科學(xué)地設(shè)計課堂提問,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,增強學(xué)生的參與意識,為學(xué)生的語言習(xí)得創(chuàng)造有利的環(huán)境。

[1]Richards,J.&C.Lockhart.Reflective Teaching in Second Language Classrooms[M].Cambridge：Cambridge University Press,1996：45-46.

[2]Christine Nuttall.外語閱讀技巧與教學(xué) [M].上海：上海外語教育出版社,2002：181.

[3]Nunan,D.Language Teaching M ethodology：A Textbook for Teachers[M].Englewood Cliffs,N J：Prentice Hall Inc,1991：192.

[4]許峰.大學(xué)英語課堂提問的調(diào)查與分析 [J].國外外語教學(xué),2003(3)：30-33.

[5]Pica,T.,R.Young&C.Doughty.The Impact of Interaction on Comprehension[J].TESOL Quarterly,1987(4)：737-758.