吳國英，侯清峰，劉麗香

（1.河北經(jīng)貿(mào)大學 圖書館，河北 石家莊 050061；2.北京友信聯(lián)合管理咨詢有限公司 研究部，北京 100102；3.馬尼拉大學 公共管理學院，馬尼拉 1008）

●教育教學研究

學分制與網(wǎng)絡化教學的理論淵源與整合

吳國英1，侯清峰2，劉麗香3

（1.河北經(jīng)貿(mào)大學 圖書館，河北 石家莊 050061；2.北京友信聯(lián)合管理咨詢有限公司 研究部，北京 100102；3.馬尼拉大學 公共管理學院，馬尼拉 1008）

從我國高校學分制的現(xiàn)狀看，多數(shù)高校學分制和教學計劃缺乏彈性、課程設置不合理、導師制沒有落到實處、教學資源緊張等；從我國高校網(wǎng)絡化教學的現(xiàn)狀看，信息化和網(wǎng)絡化等基礎設施建設逐漸完善，并逐步實現(xiàn)了校園信息資源的整合。學分制與網(wǎng)絡化教學的整合，是通過網(wǎng)絡選課系統(tǒng)、E-learning等促進師生互動，實現(xiàn)學分制所強調(diào)的學習者作為教學主體的自由學習。

學分制；網(wǎng)絡教學；理論淵源

一、引言

學分制的實施和網(wǎng)絡化教學是當前我國高校教學改革的趨勢，但從目前的研究情況來看，還存在著一些亟待解決的問題：一是當前對于學分制的研究大多集中于制度層面，關注的重點是教學制度、管理制度的建立和完善，這會導致對于學分制的認識僅停留在淺層次的外在表現(xiàn)形式上，而忽略了學分制所蘊含的精神實質(zhì)和價值訴求。二是國內(nèi)對于網(wǎng)絡教育、網(wǎng)絡化教學的研究還不成熟，研究的層面比較多而且分散。三是國內(nèi)對于學分制和網(wǎng)絡化教學的研究還相對獨立，二者是否有聯(lián)系，以及如何聯(lián)系都沒有深入研究；在具體的教學管理實踐中，如何使二者有效整合等問題，都值得深入探討。

二、學分制與網(wǎng)絡化教學的理論淵源

（一）學分制的理論背景

1.以學習自由為核心的大學理念。大學理念是對大學本質(zhì)屬性的抽象思考，學分制是大學本質(zhì)內(nèi)在邏輯發(fā)展的必然結果[1]。大學的本質(zhì)也即大學的價值訴求在于追求真理，學術自由為這一訴求的實現(xiàn)提供了必要條件；學習自由作為學術自由的應有之意，其表現(xiàn)形式就是學分制。如果把學分制作為一種教育管理制度，那么衡量這種制度有效性的終極標準應是其能否體現(xiàn)大學的本質(zhì)，實現(xiàn)培養(yǎng)人才的最終目標。

學分制是以學習自由為核心的大學理念在形式上的一種表達。理念在高校的教育中更突出表現(xiàn)為學生的學習自由。選課制為這種自由提供了制度上的保障，在此基礎上發(fā)展起來的學分制進一步確立了以學生為本、以學生為主體的地位，讓學生在自由學習中學會如何探索真理，并且獲得現(xiàn)代社會所需的人格和能力。

2.后現(xiàn)代主義教育理論。后現(xiàn)代主義教育思想作為后現(xiàn)代思潮的一部分，是人們在“后工業(yè)社會”的背景下，對教育的“現(xiàn)代性”進行深刻反思的基礎上形成的。后現(xiàn)代主義教育理論代表了一種人性化的教育觀，它給予學習者更多的人文關懷，強調(diào)教育的目的在于培養(yǎng)人的自主意識和批判意識，從而更清晰地認識我們所生活的社會，并且為了擁有更美好的生活變革自己和改變生存的環(huán)境。后現(xiàn)代主義的教育哲學強調(diào)差異性、多元性以及“去中心”的邊緣性、創(chuàng)造性和開放性等，這不但是學分制的理論基礎，而且也為學分制的進一步發(fā)展提供了方向。

（二）網(wǎng)絡化教學的理論背景

1.建構主義學習理論。建構主義學習理論是在認知學習理論基礎之上發(fā)展起來的，是認知學習理論的一個重要分支。建構主義認為學習者并不是通過其他外部渠道單純地記錄所學習的知識，而是自主構建對于所學知識的理解。建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含的主要因素等。

2.認知靈活性理論。美國心理學家Spiro提出來的認知靈活性理論又稱認知彈性理論，是基于認知學習理論設計學習環(huán)境的一個概念模型，被認為是基于網(wǎng)絡教學系統(tǒng)設計最合適的理論模型，目的是促進復雜或非良構領域高級知識的獲取。認知靈活性理論接受了建構主義的基本觀點，即學習是學習者主動建構心理表征的過程，但它與極端建構主義相比采取的是較為折中的觀點。它既反對傳統(tǒng)教學機械地對知識做預先限定，讓學生被動接受；同時也反對極端建構主義只強調(diào)學習中的非結構的一面，忽視概念的重要性。它主張一方面要提供建構所需的基礎，另一方面又要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境采取適當學習策略。

3.分布式認知理論。分布式認知理論認為，認知現(xiàn)象是一種由多種分析單元參與的社會化的過程，尤其是強調(diào)認知個體與技術工具之間為了執(zhí)行某個活動而發(fā)生的交互作用。與以前的認知理論相比較，分布式認知的發(fā)展主要體現(xiàn)在：分析單元不是認知的個體，而是以所有參與認知的要素以及這些要素之間的功能、關系為基礎的認知過程；分布式認知不再局限于個體內(nèi)部的信息加工過程，而是研究探索認知的生態(tài)系統(tǒng)，研究知識如何在這個復雜的系統(tǒng)中通過不同元素的交互作用，借助媒介和工具對知識內(nèi)部和外部的表征來實現(xiàn)對知識的社會化傳遞、加工和共享；認知活動貫穿知識內(nèi)部表征和外部表征的交互作用，因此不同的表征體系和表征狀態(tài)以及它們之間的交互關系都會影響最終知識的建構。

（三）學分制與網(wǎng)絡化教學整合的理論淵源

作為學分制的理論基礎，學習自由和后現(xiàn)代主義直接指向最根本的教育思想和教育觀念。而建構主義、認知靈活性理論以及分布式認知理論是在新的社會歷史條件下，這種根本性教育思想和教育觀念演繹出的多種形態(tài)，是為實現(xiàn)教育使命和目標而進行的最優(yōu)路徑探索，而網(wǎng)絡化教學正是這種探索過程中最有優(yōu)勢和生命力的具體形式。

1.早期的行為主義主張通過外界的刺激和強化手段來塑造學習行為，實現(xiàn)預期學習目標。但學習自由的思想認為學習活動從本質(zhì)上說是一種內(nèi)在的思想交流、對話、質(zhì)疑和形成新見解的過程。這個過程是自覺自愿和自由的，外在的強迫無助于啟動和維持這一過程。建構主義也提出學習者不是被動的知識接收者，不是機械地、程序化地記錄學習的知識，而是根據(jù)學習者個人獨特的知識背景和結構，通過對他們自己有意義的方式來擴充或改變自己已有的認知結構，實現(xiàn)知識結構的不斷豐富、發(fā)展和動態(tài)的平衡。

2.后現(xiàn)代主義教育理論主張消除文化權威對于教育過程的影響，反對限制知識，反對形式主義，理性成為追求真理的唯一合法途徑。認為教師的角色不僅是“傳達知識”，更重要的是“轉化智慧”，即要協(xié)助學生看到各種知識與意識形態(tài)及政治利益的關系，知識如何被利用。建構主義認為教師應該是學生建構知識的忠實支持者，要從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，甚至成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應給學生提出復雜的真實問題，必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，必須認識到復雜問題有多種答案，并激勵學生提出解決問題的多種觀點?？梢?，無論是后現(xiàn)代主義還是建構主義都強調(diào)讓學習者在真實的環(huán)境中面對真實問題，在引導和輔助學習者認知的過程中培養(yǎng)其批判精神和創(chuàng)新能力。

3.學習者在構建自己知識結構的過程中，會越來越多地面對復雜的非良構領域的知識，因此認知靈活性理論認為需要對各種知識進行交互式的重復表征，來優(yōu)化對知識的學習過程。分布式認知理論則更進一步提出在分布式的學習環(huán)境中對各種參與學習過程的要素整合，形成一個分布式的知識表征體系。網(wǎng)絡化教學被認為是這些學習理念的最理想載體，也為學分制進一步深入發(fā)展提供了更廣闊的空間。

三、學分制與網(wǎng)絡化教學的整合

（一）我國高校學分制的現(xiàn)狀

1.學制和教學計劃缺乏彈性。盡管目前實施學分制的學校都宣稱實行彈性學制，允許學生在校學習年限為3～6年，但教學計劃基本上還是按照傳統(tǒng)的4年制定，3年能畢業(yè)的還是極少數(shù)。有些學校規(guī)定學生4年必須修滿180學分，或者將總學分分配到既定的學年內(nèi)，每學年只能在一個基本的計劃框架之內(nèi)進行“必修”和“選修”，這樣學生很難提前畢業(yè)。教學計劃規(guī)定著專業(yè)課與基礎課之間、必修課與選修課之間的比例，而且必修課比例偏高，學生學習的自由度很小，無法體現(xiàn)學分制的靈活性，說明教學計劃剛性有余，彈性不足。

2.課程設置不合理。課程是學校為實現(xiàn)教育目的、目標，向?qū)W習者提供預先計劃好的教育內(nèi)容，借以培養(yǎng)其品格、開發(fā)其潛能的教育內(nèi)容和系統(tǒng)[2]。在傳統(tǒng)課程理念指導下，課程體系的構建注重知識內(nèi)容的選擇與組織，按照內(nèi)在邏輯組織教育內(nèi)容并劃分學科，強調(diào)學科體系的完整性，形成一種線性的和易于量化的系統(tǒng)。這樣，實踐教學過程就將理論置于實踐之前，形成不切實際的教與學的問題。

3.導師制沒有落到實處。首先，導師的職責不明確。由于缺乏對導師職責準確、規(guī)范的定位，以至于現(xiàn)在管理層、導師和學生都對導師到底“導”什么模糊不清。其次，導師的績效難以客觀準確地考核，對導師的激勵不足。再次，師生比例過高。為充分發(fā)揮導師的作用，在導師和學生間要建立自由、融洽的關系，師生比例要恰當。國外著名高校的導師制一般是建立在較低的師生比基礎之上的，大致在3∶1～9∶1之間浮動，而我國當前高校的師生比平均都在17∶1～20∶1之間，這樣導師無暇對每個學生進行個性化的引導和幫助，限制了導師作用的充分發(fā)揮。最后，學生和導師之間的互動意識不強。導師的工作應該與學生雙向互動，但目前高校傳統(tǒng)的師生關系仍然沒有改變，學生習慣于被動地聽從，老師習慣于重復地灌輸，師生之間很難有平等和深度的交流[3]。

4.教學資源緊張。教學資源是指一切對教育教學活動起服務和支持作用的資源總和，主要應包括課程資源、人力資源、物質(zhì)資源、信息資源。近年來，我國高等教育通過整合、共建等方式形成了綜合性大學的基本框架，連年擴招和辦學條件的迅速改善，也在持續(xù)增加對教育教學資源的需求，供需矛盾還在不斷擴大。

（二）我國高校網(wǎng)絡化教學的現(xiàn)狀

1.我國網(wǎng)絡化教學建設與應用的總體分析?！吨袊逃W(wǎng)絡》雜志在“2009年度教育信息化建設和應用狀況分析報告”中指出，我國已形成由中國教育和科研計算機網(wǎng)（CERNET）和中國教育衛(wèi)星寬帶多媒體傳輸網(wǎng)（CEBsat）無縫連接而成的“天地合一”的現(xiàn)代遠程教育傳輸網(wǎng)絡。教育領域的網(wǎng)絡框架已經(jīng)得到初步的建設和應用，采用純IPv6協(xié)議的下一代互聯(lián)網(wǎng)（CERNET2）的主干網(wǎng)已接入一百多所高校，并且?guī)缀跞扛咝６家呀ǔ闪诵@網(wǎng)。

教育領域信息化建設正在步入成熟期，信息化的教學也取得了長足進步。高校普遍采用信息技術改進教學方式，教育教學、科研和管理等業(yè)務對信息化的依賴度越來越高，應用類型不斷增多。53%的課程采用了多媒體教學，校園網(wǎng)安全問題向終端發(fā)展，信息化管理水平不斷提升。

2.我國高校信息化基本應用分析。2009年9月，教育部科技發(fā)展中心和中國教育網(wǎng)絡雜志進行了一項關于數(shù)字化校園的問卷調(diào)查，調(diào)查對象涉及全國24個省市自治區(qū)的高校。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，從基本應用情況上看，65.43%的學校建有校園卡（一卡通）系統(tǒng)，36.43%的學校建有校內(nèi)信息資源搜索工具；53.53%的學校建有輔助教學平臺，27.88%的學校有校級統(tǒng)一建設的網(wǎng)絡考試系統(tǒng)；20.45%的學校建立了科研項目協(xié)作交流平臺。隨著信息化基礎設施的逐漸完善，相關的應用也將隨之普及，并逐步實現(xiàn)校園信息資源整合和數(shù)字化校園建設。

3.教學科研的網(wǎng)絡化應用。教學和科研網(wǎng)絡化是校園信息化的核心，也是校園信息化的重點和難點。它是運用計算機、多媒體和網(wǎng)絡通訊為基礎，實現(xiàn)教學過程科學化、教學方法現(xiàn)代化和教學手段的多媒體化。從網(wǎng)絡教學或輔助教學平臺來看，超過一半以上學校建有輔助教學平臺，多媒體視頻教室較為普遍，有55%學校的視頻會議系統(tǒng)是與教學系統(tǒng)共用的?？蒲芯W(wǎng)絡化是通過建立一個科研信息系統(tǒng)，使科研人員能夠方便地進行資料的收集和分析，同行研討和交流，實驗設備的共享等，以提高學校的科研水平。據(jù)調(diào)查統(tǒng)計，僅有20.45%的學校建立了科研項目協(xié)作交流平臺，僅有15.99%的學校建立了科研知識共享平臺?？梢?，對科研的支持僅僅停留在科研信息發(fā)布、科研項目管理層面，對科研服務的信息化支持還是很薄弱的。

（三）學分制與網(wǎng)絡化教學的整合

學分制為網(wǎng)絡化教學提供了制度規(guī)范和指導意見，網(wǎng)絡化教學是新形勢下全面推進學分制改革、完善學分制管理、實現(xiàn)學分制內(nèi)在精神訴求的必然選擇。學分制和網(wǎng)絡化教學都是推動人的全面而自由的發(fā)展，為社會培養(yǎng)有價值的人才。隨著國家和社會對教育信息化的重視，以及教育信息化技術的快速發(fā)展，可以預見在教學過程中充分發(fā)掘和應用網(wǎng)絡信息技術是解決學分制發(fā)展過程中種種問題的理想途徑。

1.網(wǎng)絡選課系統(tǒng)。選課制是學分制的基礎，也是學分制改革的重點?；诰W(wǎng)絡的選課系統(tǒng)可以提供靈活的選課方式，全面實現(xiàn)在課程安排及課程層次上學生的自主選擇。根據(jù)各專業(yè)的課程設置要求，引導學生進行選課，可以確保選課的數(shù)量和質(zhì)量。管理員在客戶端維護好學生和教師的信息，設置需要開設的選課課程任務及相關信息等。學生用自己的賬號和密碼登錄系統(tǒng)的WEB端，在開始選課欄目中進行預選課。在整個選課過程和系統(tǒng)里，學生可以隨時查詢?nèi)５倪x課情況和自己已選課的情況。

2.借助網(wǎng)絡優(yōu)勢發(fā)展E-Learning，促進師生互動。隨著計算機和互聯(lián)網(wǎng)在高校中的普及應用，利用各種網(wǎng)絡信息技術輔助的教學正逐漸成為一種給高校教學帶來突破的新的教學組織形式，ELearning越來越受到重視。E-Learning是基于網(wǎng)絡（互聯(lián)網(wǎng)、局域網(wǎng)、衛(wèi)星廣播網(wǎng)）開展學習與教育活動的一種全新學習方式，它強調(diào)以學習者為中心，通過在交互式學習環(huán)境中為學習者提供網(wǎng)絡課程、多媒體素材、多媒體課件、題庫、案例等數(shù)字化內(nèi)容，從而有效促進學習者知識與能力的發(fā)展，降低學習成本，提高學習效率。教師可以建立自己的教學網(wǎng)站、博客、網(wǎng)絡課堂、BBS、E-mail等，及時與學生交流，公布教學內(nèi)容、計劃、目標、作業(yè)和進度等。教師可以采取內(nèi)容豐富、形式多樣的教學方式，在師生之間建立一種網(wǎng)絡關系，增進師生感情，促進學生學習和科研。教師還可以突破時空界限，利用在線教室，為學習者創(chuàng)造良好的輔助和輔導學習的環(huán)境，有效緩解高校教學資源緊張的狀況。

四、結語

學分制是一種管理制度，也是一種教育思想。學分制強調(diào)學習者作為教學主體的自由，是對教育問題在價值和道德上的哲學思考。網(wǎng)絡教學是人類進入信息化時代，教育形態(tài)發(fā)展的必然趨勢，是在對人類認知過程深入了解和對認知科學原理充分運用基礎之上借助各種信息化工具對教育模式的發(fā)展和創(chuàng)新，是實現(xiàn)學分制教育思想價值訴求的方法、路徑和技術條件。學分制與網(wǎng)絡教學的整合是教育理論關注的熱點也是教育工作發(fā)展的一個必然趨勢。

［1］周冬梅.大學本質(zhì)與學分制邏輯關系的學理分析［J］.科教文匯，2009，（6）.

［2］王正維，焦艷，唐安.課程體系的解構與建構［J］.貴陽師范高等?？茖W校學報，2003，（3）.

［3］魏平.學分制條件下實行本科生導師制的改革思路［J］.華北水利水電學院學報，2009，（4）.

Credit System and Online Teaching:Theoretical Origin and Integration

Wu Guoying,Hou Qingfeng,Liu Lixiang

Judging by the current status of the credit system in China's universities,the credit system and teaching plan in most universities lack flexibility,and teaching resources,with irrational course arrangement and the poor implementation of tutorship.As far as the online teaching in universities,the infrastructure facilities for information and online services have been basically completed,with the information resources on the campus being integrated.The integration of the credit system and the online teaching through online course selection system,E-learning can boost the interaction between teachers and students,and encourage the autonomous study of the students.

credit system;online teaching;theoretical origin

G642

A

1673－1573（2011）03－0115-04

2011-06-03

吳國英（1964-），女，河北井陘人，河北經(jīng)貿(mào)大學圖書館教授，管理科學與工程博士，研究方向為管理科學與工程、高教管理；侯清峰（1980-），男，內(nèi)蒙古包頭人，北京友信聯(lián)合管理咨詢有限公司研究部助理研究員，研究方向為企業(yè)管理。

責任編輯、校對：馬 斌