黃忠敬

(華東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

要慎用目標(biāo)模式的課程開(kāi)發(fā)
——兼論“泰勒原理”的局限性

黃忠敬

(華東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

現(xiàn)代課程理論之父泰勒提出了課程開(kāi)發(fā)的四個(gè)步驟，即課程開(kāi)發(fā)的目標(biāo)模式，亦稱“泰勒原理”。此原理盡管對(duì)課程開(kāi)發(fā)具有重要的指導(dǎo)意義，但也存在不少的缺陷。研究試圖探討“泰勒原理”的局限性，強(qiáng)調(diào)在借鑒泰勒原理進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)時(shí)需要注意它的適用范圍，在課程開(kāi)發(fā)中一定要慎用目標(biāo)模式。

泰勒原理;課程開(kāi)發(fā);目標(biāo)模式;局限性

被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的拉夫爾·泰勒 (Ralph Tyler)在1949年公開(kāi)出版的《課程與教學(xué)的基本原理》一書中提出了課程開(kāi)發(fā)的四個(gè)問(wèn)題:學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo);提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo);怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn);我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)。這四個(gè)問(wèn)題是課程開(kāi)發(fā)中必須面臨的四個(gè)階段或步驟，即確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)和評(píng)估結(jié)果，這即是著名的“泰勒原理”。關(guān)于它的影響，《國(guó)際教育百科全書》已經(jīng)有了定論:“泰勒的課程基本原理已經(jīng)對(duì)整個(gè)世界的課程專家產(chǎn)生影響……不管人們是否贊同‘泰勒原理’，不管人們持什么樣的哲學(xué)觀點(diǎn)，如果不探討泰勒提出的四個(gè)基本問(wèn)題，就不能全面的探討課程問(wèn)題?！保?］(P2)筆者也贊同這種評(píng)價(jià)，但同時(shí)認(rèn)為，任何理論都有其缺陷，本文就是試圖探討“泰勒原理”的局限性，以便在借鑒泰勒原理為我國(guó)的學(xué)校課程建設(shè)服務(wù)時(shí)注意它的適用范圍，在課程開(kāi)發(fā)中一定要慎用目標(biāo)模式。

一、要不要事先確定課程目標(biāo)

毫無(wú)疑問(wèn)，理解目標(biāo)是理解泰勒原理的關(guān)鍵。泰勒指出，目標(biāo)的選擇不僅是課程開(kāi)發(fā)必須采取的第一行為，而且是整個(gè)過(guò)程的關(guān)鍵。所以，泰勒用了全書將近一半的篇幅來(lái)論述如何確定目標(biāo)。在泰勒看來(lái)，“我們?nèi)绻到y(tǒng)地、理智地研究某一教育計(jì)劃，首先必須確定所要達(dá)到的各種教育目標(biāo)?！边@種主張明顯與杜威的價(jià)值觀有所不同。在杜威看來(lái)，教育應(yīng)當(dāng)是生活本身，而不是生活的準(zhǔn)備。因此，教育本身就是目的，而不是外在的強(qiáng)加的目的。同時(shí)，教育目的也不是普遍的、絕對(duì)的與永久不變的，而是處于不斷的變化之中的。在這里，我們可以看出二者之間差異背后的價(jià)值預(yù)設(shè):泰勒更傾向于認(rèn)為，教育即預(yù)備，即對(duì)兒童的教育乃是為他們?nèi)蘸蟮某扇松钭鰷?zhǔn)備。這種主張剛好適應(yīng)了當(dāng)時(shí)需要迫切解決的社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。在經(jīng)濟(jì)大蕭條下的美國(guó)，大批青少年回到學(xué)校，但卻并不是都打算上大學(xué)，而幾乎所有的高中課程都是為升大學(xué)做準(zhǔn)備的，盡管實(shí)際上只有1/6的高中畢業(yè)生能夠進(jìn)大學(xué)深造。正是在這樣的背景下，泰勒要解決的問(wèn)題是如何使高中有更多的機(jī)會(huì)自由地修訂課程，同時(shí)又不影響部分學(xué)生入大學(xué)的可能性。換言之，如何通過(guò)開(kāi)發(fā)課程來(lái)幫助學(xué)生適應(yīng)未來(lái)的社會(huì)生活。泰勒認(rèn)為，要做到這一點(diǎn)，就必須事先確定教育目標(biāo)。

我們暫且不論在教育實(shí)踐中有許多目標(biāo)是根本無(wú)法測(cè)量的和進(jìn)行量化的 (如學(xué)生個(gè)性特征、興趣態(tài)度、情感等等)，單就泰勒所說(shuō)的外顯性的目標(biāo)而言，也存在不少的問(wèn)題。因?yàn)樗_定的課程目標(biāo)是一個(gè)封閉、靜態(tài)的體系，是技術(shù)旨趣的。它通過(guò)合規(guī)律的行為對(duì)環(huán)境加以控制，這樣的課程目標(biāo)是見(jiàn)“物”不見(jiàn)“人”的。這種預(yù)先確定的課程目標(biāo)至少存在兩個(gè)缺陷:對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種相當(dāng)固定化的目標(biāo)模式不能很好地照顧到兒童成長(zhǎng)的需要。因?yàn)閮和男枰遣粩嘧兓?，是?dòng)態(tài)的，不僅具有年齡階段的差異性，也具有個(gè)體間差異性;對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，這種目標(biāo)模式至多也只是對(duì)那些最沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)的教師有好處，而對(duì)那些優(yōu)秀教師來(lái)說(shuō)，只會(huì)起到壓抑他們抱負(fù)水平的作用。

泰勒在后面的研究中逐漸意識(shí)到了這方面的缺陷并身體力行地進(jìn)行修訂與改變。當(dāng)他在1966年回顧自己的研究后認(rèn)為，他“思想中變化最大的是對(duì)學(xué)習(xí)者和知識(shí)的看法?！彼訌?qiáng)調(diào)要把學(xué)生作為一積極能動(dòng)的、有目的的人。盡管如此，他對(duì)于師生關(guān)系的關(guān)系理解還是過(guò)于簡(jiǎn)單了。因此，后來(lái)的一些課程學(xué)家對(duì)泰勒原理進(jìn)行了批判，并進(jìn)一步強(qiáng)化了“實(shí)踐”與“反思”在課程中的巨大作用，從而形成了課程領(lǐng)域的“實(shí)踐范式”與“批判范式”。前者以施瓦布為代表，他試圖把課程探究從“理論”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐”。后者以阿普爾為代表，強(qiáng)調(diào)意識(shí)形態(tài)與課程的關(guān)系，分析課程中的種族、性別與階級(jí)不平等以及教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)等問(wèn)題。

泰勒對(duì)課程目標(biāo)的強(qiáng)調(diào)還有另外一個(gè)重要的原因，那就是為了課程的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是泰勒原理不可或缺的部分。他將自己在評(píng)價(jià)領(lǐng)域的研究成果有機(jī)納入課程開(kāi)發(fā)，不僅完美了目標(biāo)模式理論，為人們提供了一個(gè)操作性極強(qiáng)的課程開(kāi)發(fā)模式，而且擴(kuò)大了評(píng)價(jià)的內(nèi)涵，提出了超出紙筆測(cè)驗(yàn)的各種方法。即使這樣，我們也不能就此認(rèn)為泰勒的評(píng)價(jià)是完美無(wú)缺的。因?yàn)樘├找u(píng)價(jià)的只是預(yù)設(shè)的行為變化，對(duì)于教育過(guò)程中出現(xiàn)的非預(yù)設(shè)的行為變化卻沒(méi)有給予足夠的重視，而且即使是期望的行為產(chǎn)生了，就一定是由教育因素引起的嗎?很難確定。另外，行為變化能否代表目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度也是個(gè)疑問(wèn)，越來(lái)越多的研究表明，內(nèi)在心理與外在行為常常會(huì)出現(xiàn)不一致。還有一個(gè)問(wèn)題是泰勒原理忽視了對(duì)教育目標(biāo)的再評(píng)價(jià)。雖然教育目標(biāo)是經(jīng)過(guò)千篩萬(wàn)選的，但這并不表明它就沒(méi)有問(wèn)題，隨著學(xué)科的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步與對(duì)個(gè)體研究的深入，課程目標(biāo)也應(yīng)當(dāng)做相應(yīng)的調(diào)整。所以，對(duì)教育目標(biāo)的及時(shí)評(píng)價(jià)至關(guān)重要?！白稣_的事比正確地做事更重要”就是這個(gè)道理。

二、確定什么樣的課程目標(biāo)

反思泰勒的課程目標(biāo)，至少存在三個(gè)缺陷:(1)課程目標(biāo)過(guò)分具體化、標(biāo)準(zhǔn)化。泰勒認(rèn)為，教育是改變?nèi)说男袨榉绞降倪^(guò)程，課程應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生行為表現(xiàn)的變化。因此，對(duì)于課程開(kāi)發(fā)而言，一定要找出產(chǎn)生學(xué)生行為方式的變化。所以他要求陳述教育目標(biāo)的時(shí)候，必須包括目標(biāo)的行為和內(nèi)容這兩個(gè)方面。而且他用一個(gè)二維圖表來(lái)解釋教育目標(biāo)的陳述方式。以實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的可控性和可測(cè)性。這既是優(yōu)點(diǎn)，也是缺陷。明顯帶有工業(yè)化社會(huì)和行為主義的痕跡，將整個(gè)人的過(guò)程的培養(yǎng)視作了加工模式，這樣學(xué)校就成了工廠，學(xué)生就成了產(chǎn)品。目標(biāo)模式化的課程開(kāi)發(fā)的結(jié)果必然也是非人性化的。(2)課程目標(biāo)忽視了過(guò)程本身的重要性。按理說(shuō)，泰勒強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)并沒(méi)有錯(cuò)，因?yàn)檎n程目標(biāo)不僅是課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)，也是課程開(kāi)發(fā)的終點(diǎn);既是課程實(shí)踐的指導(dǎo)，也是課程評(píng)價(jià)的依據(jù)。所以強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)無(wú)論如何不能說(shuō)不對(duì)。但這里的關(guān)鍵問(wèn)題是，泰勒在強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的同時(shí)卻忽視了過(guò)程的重要性，把教育過(guò)程視作了一個(gè)“黑箱”。這就排斥了教學(xué)過(guò)程的豐富性、生動(dòng)性與非預(yù)期性。這正是斯坦豪斯提出過(guò)程模式的初衷。 (3)課程目標(biāo)缺乏層次。一般而言，教育目標(biāo)有三個(gè)層次:教育目的 (國(guó)家層面)、培養(yǎng)目標(biāo) (學(xué)校層面)、課程與教學(xué)目標(biāo) (教師層面)。在泰勒的著作中，并沒(méi)有對(duì)三者做出具體的區(qū)分，也沒(méi)有對(duì)三者的關(guān)系做出詳細(xì)說(shuō)明。那么，泰勒所指的教育目標(biāo)到底是哪個(gè)層面上的概念呢?經(jīng)過(guò)分析文中的內(nèi)容，我們初步可以確定，泰勒所指的教育目標(biāo)實(shí)質(zhì)上是指學(xué)校層面的課程與教學(xué)目標(biāo)，因?yàn)樗?jīng)常提及教師具體教學(xué)中組織經(jīng)驗(yàn)，常常涉及到教學(xué)的實(shí)踐。即使這樣，這種僅僅關(guān)注官方正式課程的目標(biāo)制定，忽視了潛在課程的意義與作用。他把學(xué)習(xí)者目前的狀況與公認(rèn)的常模之間的差距看作是學(xué)習(xí)者的需要，而這種常模又是成人確定的，是成人眼里的常模，而且常模只能反映一般狀態(tài)，反映不出個(gè)體的差異性。以此來(lái)作為選擇教育目標(biāo)的來(lái)源，很容易想當(dāng)然，把成人的想法當(dāng)成孩子的想法，忽視孩子內(nèi)心真正的感受、體驗(yàn)與需要，不是站在學(xué)習(xí)者的角度來(lái)考慮問(wèn)題。這實(shí)質(zhì)上是“旁觀者”的立場(chǎng)而不是“參與者”的立場(chǎng)。不僅如此，泰勒所強(qiáng)調(diào)的是要根據(jù)教師的信仰和價(jià)值觀來(lái)確定學(xué)習(xí)者的需要，更加暴露了泰勒實(shí)際上是否定了學(xué)習(xí)者的需要。所以導(dǎo)致的結(jié)果是，盡管他原本想借鑒與學(xué)習(xí)杜威的理論成果，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)與興趣，但結(jié)果卻還是回到了強(qiáng)調(diào)教師的作用上來(lái)，這不能不說(shuō)是一種遺憾。從另一個(gè)角度來(lái)看，如果接受古德萊德 (J.I．Goodlad)的五種課程分類 (理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程)的話，那么不同層次上的課程應(yīng)當(dāng)有不同的課程目標(biāo)，這一點(diǎn)泰勒并沒(méi)有給予充分的關(guān)注與討論。

那么到底需要什么的課程目標(biāo)呢?我們先從課程目標(biāo)的分類開(kāi)始。一般而言，課程目標(biāo)可以分為三種:一種是行為性目標(biāo)，泰勒就特別強(qiáng)調(diào)這一個(gè)目標(biāo)，它包括行為與內(nèi)容兩個(gè)方面。認(rèn)為課程目標(biāo)必須事先確定，必須明確、具體。一種是生成性目標(biāo)，斯坦豪斯強(qiáng)調(diào)這一目標(biāo)，認(rèn)為目標(biāo)不是外部事先確定的，而是根據(jù)實(shí)際情況逐步展開(kāi)的。這很類似于杜威所說(shuō)的教育即生長(zhǎng)，目標(biāo)是在過(guò)程中內(nèi)在決定而不是外在強(qiáng)加的。一種是表現(xiàn)性目標(biāo)，是每個(gè)學(xué)生個(gè)體在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。艾斯納 (E.W．Eisner)認(rèn)為目標(biāo)應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)首創(chuàng)性、開(kāi)放性與個(gè)性化，目標(biāo)不是事先規(guī)劃的而是活動(dòng)的結(jié)果。［2］(PP.85－86)三種目標(biāo)各有優(yōu)缺點(diǎn)。行為目標(biāo)操作性強(qiáng)，易于掌握，但它是科學(xué)主義的價(jià)值取向;追求效率與控制，割裂目標(biāo)與過(guò)程;肢解人的整體性行為，還原論與原子化;許多高級(jí)心理素質(zhì)如價(jià)值觀、情感、態(tài)度、審美情趣等不能外顯化。生成目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與情境的交互作用，消解了過(guò)程與結(jié)果、手段與目的之間的二元對(duì)立。表現(xiàn)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)個(gè)性、創(chuàng)造性、自主性，強(qiáng)調(diào)不可控制性與不可預(yù)測(cè)性。行為目標(biāo)對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能較為有效，生成目標(biāo)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決能力較為有效，表現(xiàn)目標(biāo)有利于鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)新精神。一句話，行為目標(biāo)、過(guò)程目標(biāo)與生成目標(biāo)三者應(yīng)當(dāng)相互結(jié)合而不是相互替代。

三、如何確定課程目標(biāo)

泰勒提出，為了選擇少量非常重要而又互相一致的目標(biāo)，我們必須對(duì)已經(jīng)獲得的大量龐雜的目標(biāo)進(jìn)行篩選，以便剔除那些不重要的和互相矛盾的目標(biāo)。因此，需要兩個(gè)篩子進(jìn)行篩選，即“教育哲學(xué)”和“學(xué)習(xí)心理學(xué)”這兩個(gè)篩子。為什么是這兩個(gè)篩子而不是其他的篩子呢，如為什么不是教育社會(huì)學(xué)、教育政治學(xué)或其它的什么學(xué)科，不得而知。進(jìn)一步的問(wèn)題是，為什么是兩個(gè)篩子而不是三個(gè)或更多的篩子呢。也不得而知。作為課程領(lǐng)域的集大成者，泰勒不可能沒(méi)有考慮過(guò)這個(gè)問(wèn)題，但如果考慮過(guò)這個(gè)問(wèn)題，他是如何思考的呢?筆者當(dāng)前還沒(méi)有收集到相關(guān)的資料。

有關(guān)泰勒原理的篩子，最大的問(wèn)題還不在這里，而是接下來(lái)的疑問(wèn):即使運(yùn)用這兩個(gè)篩子，它們之間有無(wú)先后順序?如果有，誰(shuí)在先誰(shuí)在后，結(jié)果是否相同?盡管泰勒沒(méi)有專門對(duì)這個(gè)問(wèn)題做出分析與說(shuō)明，但從泰勒所闡述的內(nèi)容為看，還是能夠找到一點(diǎn)蛛絲馬跡，在論述課程目標(biāo)的第一個(gè)篩子時(shí)，泰勒指出，“學(xué)校信奉的教育和社會(huì)的哲學(xué)可用作第一個(gè)篩子。人們可以根據(jù)學(xué)校的哲學(xué)陳述的或隱含的價(jià)值觀，對(duì)最初列出的教育目標(biāo)加以鑒別，確定那些具有高度價(jià)值的目標(biāo)?！痹谡撌稣n程目標(biāo)的第二個(gè)篩子時(shí)，泰勒指出，“所提出的教育目標(biāo)要經(jīng)過(guò)第二道篩子的篩選，這道篩子是學(xué)習(xí)心理學(xué)所提示的選擇教育目標(biāo)的準(zhǔn)則……除非這些教育宗旨是與學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件相一致，否則它們作為教育目標(biāo)是沒(méi)有價(jià)值的?！保?］(PP.26－29) 這說(shuō)明，泰勒在選擇篩子時(shí)，不僅比較慎重，而且考慮了二者的順序，即教育哲學(xué)是第一道篩子，學(xué)習(xí)心理學(xué)是第二道篩子。至于為什么必須是這樣的順序而不是相反，泰勒并沒(méi)有就此做出必要的說(shuō)明。

為了彌補(bǔ)這方面的缺陷，我們就試著分析這兩個(gè)篩子之間的關(guān)系?；蛟S有人認(rèn)為，這兩個(gè)篩子根本就不存在誰(shuí)先誰(shuí)后的問(wèn)題，或者說(shuō)誰(shuí)先誰(shuí)后在實(shí)質(zhì)上是一樣的。從邏輯學(xué)的角度來(lái)看，任何經(jīng)過(guò)篩選剩下的目標(biāo)必然同時(shí)滿足哲學(xué)與心理學(xué)的“與”關(guān)系，也就是既滿足了哲學(xué)的條件，也滿足了心理學(xué)的條件，如果其中的一個(gè)條件不滿足即被剔除。我們可以得出結(jié)論:兩個(gè)篩子孰先孰后其結(jié)果是一樣的。但現(xiàn)實(shí)的教育狀況要遠(yuǎn)比這種理論上的推理更為復(fù)雜。實(shí)際上，篩子的誰(shuí)先誰(shuí)后是存在重大差別的。例如，若在高一層面先進(jìn)行哲學(xué)的篩選，政府規(guī)定了大量的教育哲學(xué)宣傳社會(huì)主義政治，一所學(xué)校承認(rèn)以這些價(jià)值為基礎(chǔ)，那么就會(huì)篩選掉大量的非社會(huì)主義的內(nèi)容，那么接下去的心理學(xué)篩子中就不會(huì)有非社會(huì)主義政治的存在。反過(guò)來(lái)，若是先進(jìn)行心理學(xué)的篩選，接下去經(jīng)過(guò)由學(xué)校進(jìn)行哲學(xué)篩選的過(guò)程，那么各個(gè)校長(zhǎng)的哲學(xué)顯然千姿百態(tài)，即使對(duì)于同樣規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，校長(zhǎng)的理解和高層的理解顯然不盡相同，尺度不同，實(shí)質(zhì)上哲學(xué)的篩子也就不同了。同樣道理，如果一所學(xué)校以追求民主價(jià)值為宗旨，在進(jìn)行第一道哲學(xué)篩子時(shí)，就會(huì)剔除掉所有非民主的內(nèi)容，那么作為第二道篩子的心理學(xué)就沒(méi)有機(jī)會(huì)再對(duì)非民主價(jià)值進(jìn)行篩選了。如果把心理學(xué)作為第一道篩子，那么有些學(xué)校仍然可以實(shí)施非民主的價(jià)值目標(biāo)。

為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況呢，這主要是由兩個(gè)篩子不同的特性與功能所決定的。(1)哲學(xué)作為一種世界觀與方法論，是對(duì)世界、人與自然的一種宏觀把握，是從宏觀的角度來(lái)考慮問(wèn)題的;而作為教育基礎(chǔ)的心理學(xué)，要求教育宗旨必須與學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件相一致，必須與學(xué)生心理發(fā)展水平相適應(yīng)，所以心理學(xué)是從微觀層面上的思考。(2)哲學(xué)的核心是其價(jià)值觀，所以其主觀的傾向性是非常明顯的，每一個(gè)人、每一個(gè)團(tuán)體以及每個(gè)國(guó)家，都存在偏向的價(jià)值取向;而心理學(xué)作為一門自然科學(xué)，比較客觀。根據(jù)泰勒自己的說(shuō)法，在最低層次上，學(xué)習(xí)心理學(xué)的知識(shí)使我們把可能期望通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程使學(xué)生產(chǎn)生的變化，與不可能期望產(chǎn)生的變化區(qū)別開(kāi)來(lái);在較高層次上，學(xué)習(xí)心理學(xué)的知識(shí)能使我們把在特定年齡階段可行的目標(biāo)，與那些可能需要花費(fèi)很長(zhǎng)時(shí)間或幾乎不可能達(dá)到的目標(biāo)區(qū)別開(kāi)來(lái)。(3)學(xué)科性質(zhì)的不同也會(huì)導(dǎo)致標(biāo)準(zhǔn)的差異。由于主體的不同，其持有的教育哲學(xué)很難相同，結(jié)果不同的主體在課程目標(biāo)篩選過(guò)程中這個(gè)篩子就成為可變的。相對(duì)于哲學(xué)這個(gè)篩子而言，心理學(xué)則穩(wěn)定得多，由于其多運(yùn)用自然科學(xué)的方法，客觀性較強(qiáng)，標(biāo)準(zhǔn)自然也會(huì)相對(duì)固定。所以，不僅存在篩子本身上的差異，而且作為使用篩子的主體也是不同的。從這個(gè)角度來(lái)看，篩子的誰(shuí)先誰(shuí)后并不是無(wú)所謂的，而是決定課程目標(biāo)的重要方面。

四、課程目標(biāo)的確定是技術(shù)問(wèn)題還是價(jià)值問(wèn)題

眾所周知，課程自從20世紀(jì)初成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域以后的相當(dāng)一段時(shí)間，都是受技術(shù)理性控制的。泰羅制被廣泛運(yùn)用于課程領(lǐng)域的直接后果，就是追求課程的效率與控制，并進(jìn)而產(chǎn)生了一場(chǎng)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)。開(kāi)創(chuàng)了課程領(lǐng)域的博比特，認(rèn)為教育是使學(xué)生為成人生活作好準(zhǔn)備，所以要根據(jù)對(duì)成人活動(dòng)的研究來(lái)研究課程目標(biāo)，從而形成著名的活動(dòng)分析法。這種方法如同泰羅對(duì)企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程的分析，以科學(xué)主義為取向，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)具體化、標(biāo)準(zhǔn)化、程序化，形成了課程編制的目標(biāo)模式的早期雛形。緊隨其后的查特斯的工作分析法，更是有過(guò)之而無(wú)不及，在《課程編制》一書中，查特斯指出，從事課程開(kāi)發(fā)“首先必須制定目標(biāo)，然后選擇課程內(nèi)容，在選擇過(guò)程中，必須始終根據(jù)目標(biāo)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)?！保?］(P84)他進(jìn)而把課程編制分為七個(gè)步驟，這七個(gè)步驟仍然是效率取向、控制中心的。而泰勒是課程科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的集大成者，在課程編制的四個(gè)步驟中，他把確定目標(biāo)放在至關(guān)重要的地位。

20世紀(jì)中后期，課程研究的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)遭到課程政治與意識(shí)形態(tài)的強(qiáng)烈沖擊。課程研究者逐漸意識(shí)到課程問(wèn)題不只是一個(gè)技術(shù)問(wèn)題 (如課程編制)，而且更是一個(gè)“政治”問(wèn)題。課程知識(shí)也并非是價(jià)值中立的，而是價(jià)值負(fù)載的，知識(shí)不僅與權(quán)力有著緊密的聯(lián)系，而且知識(shí)本身就是權(quán)力。因此，在思考“什么知識(shí)最有價(jià)值”時(shí)，更需要思考“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”。［4］(P11)這個(gè)問(wèn)題可以細(xì)分為四個(gè)小問(wèn)題:(1)這是誰(shuí)的知識(shí)。(2)它是由誰(shuí)來(lái)選擇的。(3)為什么要這樣組織知識(shí)并以這種方式來(lái)教。(4)它對(duì)這個(gè)特定的群體是否有利。從這個(gè)角度來(lái)看，課程問(wèn)題不僅是技術(shù)性、教育性問(wèn)題，而且是一個(gè)政治問(wèn)題、意識(shí)形態(tài)的問(wèn)題和價(jià)值性問(wèn)題。其原因之一，課程的主體是特定歷史條件和一定空間上的人，是處在具體情境中的活生生的人，而不是一個(gè)物或某種抽象的存在。他們必須植根于一個(gè)特定的文化背景之中，因而都不可避免地會(huì)利用各種前提和偏見(jiàn)，而這些前提和偏見(jiàn)影響和干擾著他們對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的感知和理解，從這個(gè)意義上說(shuō)，根本不存在什么中立的個(gè)體或群體。其二，課程的選擇性傳統(tǒng)。課程總是從人類浩瀚的文化中精選出來(lái)的，是經(jīng)過(guò)選擇的結(jié)果，這種選擇要以某一時(shí)代的世界觀、價(jià)值觀或理論模式為基礎(chǔ)，更受到特定群體所持立場(chǎng)的過(guò)濾。其三，課程的文化霸權(quán)作用，課程內(nèi)容總是反映某些主流階級(jí)的意識(shí)形態(tài)，主流階級(jí)常常通過(guò)意識(shí)形態(tài)化的課程內(nèi)容來(lái)達(dá)到社會(huì)控制的目的，從而使自身得到合法化，因此，知識(shí)的選擇、分類、分配和評(píng)鑒，與社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)或文化資本的分配都有密切的關(guān)系。［5］(PP.54－55)這樣，課程不論其編制的過(guò)程或是它本身的內(nèi)容，都包含著利益、權(quán)力與資源分配的沖突問(wèn)題。

［1］拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)基本原理 ［M］．施良方，譯.北京:人民教育出版社，1994.

［2］施良方．課程理論:課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1996.

［3］Charters， W．． Curriculum Construction［M］．NewYork:Macmillan，1923．

［4］Apple，Michael．Ideologyand Curriculum ［M］.Second Edition.London＆NewYork:Routledge＆KeganPaulLtd，1990.

［5］黃忠敬.知識(shí)·權(quán)力·控制——基礎(chǔ)教育課程文化研究［M］．上海:復(fù)旦大學(xué)出版社，2003.

The Discussion on Objective Model in Curriculum Development:the Limits of Ralph Tyler’s Principles

HUANG Zhong－jing

(The Research Insititute of Basic Education Reform and Development，East of China Normal Univesity，Shanghai，200062，PRC)

Ralph Tyler，the father of modern curriculum development，created the four processes of curriculum development．This objective model is called Tyler Principle that directs the curriculum development，but there are many limits of this model in practice．This article examines the limits of this model and reminds the adaptive extent in practice．

Tyler Principle;curriculum development;objective model;limit

G423

A

1674－5779(2011)01－0055－05

(責(zé)任編輯陳育/校對(duì)云月)

2010－12－31

上海市浦江人才計(jì)劃項(xiàng)目“他者鏡像與教育自覺(jué):中西交匯視角下的中國(guó)基礎(chǔ)教育改革”的階段性成果

黃忠敬 (1970－)，男，河南信陽(yáng)人，教育部人文社科重點(diǎn)基地華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所研究員，華東師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士，主要從事教育政策、課程與教學(xué)論研究