常永才，秦楚虞

(中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081)

兼顧教育質(zhì)量與文化適切性的邊遠(yuǎn)民族地區(qū)課程開發(fā)機(jī)制
——基于美國阿拉斯加土著學(xué)區(qū)文化數(shù)學(xué)項目的案例分析

常永才，秦楚虞

(中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081)

如何有效地提高學(xué)生成績，日益成為邊遠(yuǎn)民族地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵。美國阿拉斯加土著學(xué)區(qū)的“文化數(shù)學(xué)項目”，發(fā)掘民族傳統(tǒng)文化，并有機(jī)整合到小學(xué)數(shù)學(xué)課程，明顯提高了學(xué)生數(shù)學(xué)成績。體現(xiàn)了一種“針對文化的學(xué)校教育”理念。邊遠(yuǎn)民族地區(qū)農(nóng)村課程開發(fā)，應(yīng)當(dāng)充分重視文化適切性和本土內(nèi)源性，并與現(xiàn)代知識有機(jī)整合。

學(xué)業(yè)成績;民族地區(qū);農(nóng)村;文化適切性;數(shù)學(xué)課程;阿拉斯加

一、問題的提出

(一)開發(fā)與實施文化適切課程:當(dāng)今邊遠(yuǎn)民族地區(qū)農(nóng)村教育質(zhì)量提升的迫切需要

長期以來，由于歷史和客觀條件等方面的原因，民族地區(qū)農(nóng)村一直是中國教育均衡化發(fā)展的一個重點和難點。改革開放以來，特別是進(jìn)入新世紀(jì)后，“普九”攻堅和教育均衡化諸多措施的出臺，西部大開發(fā)、新農(nóng)村建設(shè)等戰(zhàn)略的實施，使得邊遠(yuǎn)民族地區(qū)農(nóng)村辦學(xué)條件得到史無前例改善，廣大家長也切實意識到支持子女上學(xué)的重要性。這在總體上促進(jìn)了這些農(nóng)村孩子受教育機(jī)會較好得以保障。但是，筆者近年在各地調(diào)查時感到，這些地區(qū)教育發(fā)展更多地體現(xiàn)在硬件達(dá)標(biāo)和數(shù)量速增，而學(xué)生成績低下不在少數(shù)，輟學(xué)甚至厭學(xué)現(xiàn)象新近又有抬頭趨勢。這些現(xiàn)象有多方面的原因，但主要原因之一在課程方面。因此，這些地區(qū)教育均衡發(fā)展要深化，加大經(jīng)費投入和外部優(yōu)質(zhì)教育資源的輸入很重要，但肯定不夠，甚至還不能從根本上改變現(xiàn)狀，而必須從課程和教學(xué)入手。因為課程是教育質(zhì)量的切實提高，尤其是影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)業(yè)成就最主要的一個因素。

筆者調(diào)查時進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行學(xué)校課程在邊遠(yuǎn)民族地區(qū)農(nóng)村較為低效的一個主要原因，是由于這些課程大多文化適切性較差。這不僅不利于少數(shù)民族文化的傳承與和諧發(fā)展，而且客觀上是許多學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的主要根源之一。因此，此問題解決的關(guān)鍵是如何開發(fā)與實施文化適切課程，以使學(xué)生所熟悉的民族社區(qū)文化與現(xiàn)行統(tǒng)編課程知識有機(jī)整合。其實，這也是符合當(dāng)前新課程改革所倡導(dǎo)的理念，即課程要走向生活。

(二)為何選取阿拉斯加土著學(xué)區(qū)文化數(shù)學(xué)項目為案例的原因

在北美做訪問學(xué)者期間，筆者有幸發(fā)現(xiàn)，阿拉斯加偏遠(yuǎn)地區(qū)文化數(shù)學(xué)(Math in a Cultural Context，后簡稱MCC)項目，較為有效地解決了上述問題。MCC項目較為明顯的成效是使課堂更富有活力。學(xué)生因此積極參與，學(xué)業(yè)成績顯著地提高。例如，有專家在2005－2007年間進(jìn)行的項目評價結(jié)果表明，橫貫阿拉斯加50個班級的750個二年級土著學(xué)生在學(xué)習(xí)MCC后，參加基于該州統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)的測試之成績要明顯優(yōu)于學(xué)習(xí)普通課程的控制組學(xué)生。［1］進(jìn)一步質(zhì)性評估研究還發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生的進(jìn)步具有可持續(xù)性，因為MCC課程促進(jìn)了學(xué)生數(shù)學(xué)推理和問題解決能力的發(fā)展 。［1］更有趣的是，不管在阿拉斯加的市區(qū)，還是在邊遠(yuǎn)農(nóng)村土著學(xué)區(qū)，甚至不管學(xué)生是否是土著，學(xué)習(xí)MCC后學(xué)生都得到更高的學(xué)業(yè)成就。［2］因此，2004年《全美培養(yǎng)工程及科學(xué)天才倡議報告》承認(rèn)，MCC在提高學(xué)前至12年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)方面有顯著作用;2006年美國教育部組織的土著教育方案競賽中，MCC項目名列全美第一 。［3］

目前，該項目已開展約20年，取得了較為充分的經(jīng)驗。還應(yīng)指出，MCC課程開發(fā)所針對西南阿拉斯加土著尤皮克人 (Yup'ik)社區(qū)的特征和我國邊遠(yuǎn)民族地區(qū)農(nóng)村在性質(zhì)上多少相近，［4］即地理上極為封閉，日常交流仍用本族語言，生存方式仍較為傳統(tǒng) 。［5］因此，下文基于對此案例的述評，展開分析。

二、MCC課程開發(fā)的背景:針對的問題、革新理念和政策支持

長時期里，美國阿拉斯加對土著實施現(xiàn)代學(xué)校教育模式基本上是，讓土著兒童離開家庭，在學(xué)校住宿學(xué)習(xí)，甚至在假期也不能回家，而是被安排到白人家庭，以及在學(xué)校里禁止說土著語言等。其理由是，土著文化、土著家庭和社區(qū)阻礙了“現(xiàn)代教育”。［6］顯然，這種課程是白人文化中心的，英語授課，反映的是白人中產(chǎn)階級的生活。因此，當(dāng)?shù)赝林鴥和瘜ζ涓械侥吧?，幾乎聽不懂，甚至感到羞恥，因此被稱為“沉默的印第安人”或“把老師當(dāng)成敵人”的學(xué)生。其結(jié)果，如歷史資料所示，他們的學(xué)業(yè)相比白人及其它少數(shù)族裔都要差，其中數(shù)學(xué)的學(xué)業(yè)差距尤為明顯。［7］

直到20世紀(jì)60年代，在民權(quán)運動中出現(xiàn)的多元文化主義基礎(chǔ)上，學(xué)者們進(jìn)一步發(fā)展出側(cè)重從當(dāng)?shù)匚幕曇跋略忈屚林逃闹T種理念。最有影響的是“針對文化的教育”(culturally responsive education)。該理念更強(qiáng)調(diào)的是如何通過當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)文化促進(jìn)土著的自身發(fā)展。特別是在1980年以后，從人類學(xué)、心理學(xué)和語言學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)者們進(jìn)一步探討，歸納出“針對文化的教育”項目應(yīng)具有以下六個關(guān)鍵性因素:［8］(1)學(xué)校要承認(rèn)并使用土著人的語言。(2)重視富于民族傳統(tǒng)文化特征的教學(xué)法。(3)教學(xué)策略和傳統(tǒng)文化以及當(dāng)代獲取知識方式必須是對應(yīng)的。(4)課程基于傳統(tǒng)文化，但應(yīng)將土著兒童的教育置于當(dāng)代發(fā)展要求的背景下。(5)要讓土著社區(qū) (包括家長、老人、其他社區(qū)人士)積極參與當(dāng)?shù)貙W(xué)?；顒拥挠媱澓蛨?zhí)行。(6)承認(rèn)和使用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)在社會和政治方面的風(fēng)俗習(xí)慣?？梢?，這種教育理念超越了狹隘的民族主義，積極應(yīng)對土著學(xué)生面臨的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)，并運用土著的資源和方式培養(yǎng)符合現(xiàn)代社會的公民。

上述理念促成了針對土著教育的若干重要政策相繼出臺，例如1969年美國參議院的為“印第安教育:國家悲劇——國家挑戰(zhàn)”的報告，1975年的印第安自治及教育援助法案 (Indian Self-Determination and Education Assistance Act of 1975) ，［8］1991 年美國教育部的“印第安民族在危機(jī)中:教育行動策略最終報告”等。［9］尤其是1998年克林頓總統(tǒng)簽署的美國印第安/阿拉斯加土著教育令13096號，承諾對土著學(xué)生“促進(jìn)其學(xué)業(yè)成就和降低其輟學(xué)率”評估“在教育發(fā)展中土著語言和文化的作用”。［1］

在上述背景下，加之當(dāng)土著教師的數(shù)目增多后而日益暴露出來的學(xué)校課程與當(dāng)?shù)匚幕黄ヅ渲?，Yup'ik土著人的 Akiachak、Akiak、Tuluksak社區(qū)1984年組成了Yupiit學(xué)區(qū)，以管理當(dāng)?shù)貙W(xué)校。學(xué)區(qū)委員會通過召開社區(qū)會議，把社區(qū)成員想要通過課堂傳遞下去的價值和信仰羅列出來。據(jù)此學(xué)區(qū)規(guī)定了學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)，包括人士Yup'ik文化價值與生存技能，為工作及更高級的教育做好準(zhǔn)備、作為一個守法公民發(fā)展自己，能用Yup'ik語和英語交流等。最終，當(dāng)?shù)氐腨up'ik教育者邀請阿拉斯加費爾班柯斯大學(xué)的教授Lipka一起解決這個問題 。［10］在與 Yup'ik教師、老人、學(xué)者的接觸中，Lipka意識到土著文化中蘊(yùn)含的豐富知識，并產(chǎn)生了將這些知識補(bǔ)充到學(xué)校課程中的想法，即體現(xiàn)“針對文化教育”理念的項目。他向“美國國家科學(xué)基金”(NSF)尋求資金支持。鑒于長期以來阿拉斯加土著學(xué)生和其他種族學(xué)生間的數(shù)學(xué)成就存在明顯的差距，NSF建議他們開發(fā)一套提高土著兒童數(shù)學(xué)成就的課程。［11］于是，MCC項目就正式啟動，并一直持續(xù)至今。

總之，根據(jù)有效的“針對文化的教育”模式的理念，MCC課程的主要特點是，課程中注入兒童熟悉的文化背景，授課過程利用兒童熟悉的語言，讓文化背景成為兒童學(xué)習(xí)的有利工具，將學(xué)生的文化和語言普遍聯(lián)系，在學(xué)校背景下讓他們成為知識的綜合建構(gòu)者 。［8］其主要目標(biāo)有二:其一，將學(xué)校文化與土著社區(qū)文化結(jié)合;其二，提高土著學(xué)生的數(shù)學(xué)成就。

三、課程開發(fā)的原理

如前所說，過去美國土著教育中補(bǔ)償導(dǎo)向的課程是白人文化中心的，兒童對此很不熟悉，沒有一個足夠大的立足點去學(xué)習(xí)新事物，因此往往學(xué)業(yè)成就低下。與此截然不同的是，MCC的理論體系將數(shù)學(xué)、Yup'ik文化、教學(xué)法連接在了一起，具體化為“第三空間”，即將數(shù)學(xué)、民族文化、教學(xué)法的重疊部分作為教學(xué)的生長點 (參見圖1)。

可見，建立第三空間，需要找到數(shù)學(xué)、文化、教學(xué)的共同部分。因此，MCC中的很多數(shù)學(xué)內(nèi)容、教學(xué)知識是從Yup'ik人的日常生活、數(shù)學(xué)教育家、數(shù)學(xué)家那里搜集整合而來。MCC開發(fā)利用傳統(tǒng)數(shù)學(xué)知識的一個前提思想是，Yup'ik文化知識是MCC課程必要的一部分，不是支離破碎的或是獵奇的一個片斷。Yup'ik文化中的數(shù)學(xué)知識是一個體系，在長期的發(fā)展中有其內(nèi)在的規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)，不是一個單詞或術(shù)語層面上的不同，需要在整體的文化背景下理解學(xué)習(xí)，不能隨意割裂。而這種整體的學(xué)習(xí)，能讓學(xué)生理解一些數(shù)學(xué)上的關(guān)鍵概念。例如，Yup'ik社區(qū)的衣物基本是手工裁縫制作，老人們在作業(yè)、交流中不斷使用一系列身體測量。這套身體測量系統(tǒng)不同于西方對測量的標(biāo)準(zhǔn)觀點，給學(xué)生們提供了另一種方式理解測量的關(guān)鍵概念。因此，西式數(shù)學(xué)內(nèi)容和Yup'ik教學(xué)元素也構(gòu)成第三空間的一部分，教學(xué)的建設(shè)性方式將它們結(jié)合在一起。

圖1 MCC開發(fā)的理論構(gòu)架—— “第三空間”

“第三空間”的思想也是使用MCC課程的一個實踐工具，它能幫助老師思考怎樣把數(shù)學(xué)、文化、教學(xué)融入到每個活動中。在“建一個魚架”的課程中，學(xué)生觀看Yup'ik老人建魚架的方式以及如何確定魚架基座，探討矩形和其它四邊形的性質(zhì)。接著，數(shù)學(xué)內(nèi)容擴(kuò)展到更加富有挑戰(zhàn)性數(shù)學(xué)概念:在矩形中，周長不變，面積怎樣變化;Yup'ik怎樣利用幾何原理構(gòu)造和使用魚架;形成數(shù)學(xué)觀點的基礎(chǔ)，如形成和檢驗假設(shè)，交流觀點，由老師和學(xué)生形成數(shù)學(xué)概念。MCC把數(shù)學(xué)、文化、建構(gòu)主義教學(xué)法融合起來，成為“第三空間”，有益于學(xué)習(xí)者。

在MCC課程開發(fā)實踐的基礎(chǔ)上，Alaska Native Knowledge Network(1998)提供了一個樣板模式(exemplary model)，以便發(fā)展自己的課程文化標(biāo)準(zhǔn)。他們已經(jīng)采用了這些課程標(biāo)準(zhǔn)去補(bǔ)充上一級政府設(shè)定的課程標(biāo)準(zhǔn)，以保證當(dāng)?shù)匚幕驼Z言在學(xué)校課程中保留。這些課程標(biāo)準(zhǔn)是:(1)基于文化的課程應(yīng)增強(qiáng)學(xué)生所有的文化知識的完整性;(2)基于文化的課程應(yīng)承認(rèn)文化知識作為生活的一部分以及一個不斷適應(yīng)的系統(tǒng)，它是根植于過去的，但是繼續(xù)在目前生長，并延續(xù)到將來;(3)基于文化的課程用當(dāng)?shù)卣Z言和文化知識作為其他課程的基礎(chǔ);(4)基于文化的課程促進(jìn)了源于不同知識系統(tǒng)的知識間的互補(bǔ)關(guān)系;(5)基于文化的課程將當(dāng)?shù)刂R和行為放到全球背景下。［8］(PP.941－993)

四、課程開發(fā)的基本環(huán)節(jié)

根據(jù)上述原理，MCC課程開發(fā)包括三個基本環(huán)節(jié):首先是發(fā)掘民族數(shù)學(xué)，然后是數(shù)學(xué)內(nèi)容與文化背景的結(jié)合，接著是數(shù)學(xué)與當(dāng)?shù)卣Z言及文化故事相結(jié)合，最后是使MCC課程與國家課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)合。

1．發(fā)掘民族數(shù)學(xué)

作為一個成功的項目，MCC的核心是對民族數(shù)學(xué)的開發(fā)和應(yīng)用，即在學(xué)生所屬民族文化中發(fā)掘數(shù)學(xué)概念和實踐，并整合到正式的數(shù)學(xué)課程中。如何才成功實現(xiàn)之?MCC的方法包括將Yup'ik老人的數(shù)學(xué)嵌入課程，體驗Yup'ik老人表達(dá)和解決日常問題的方式。項目中20余年的長期合作使研究者們漸漸理解編織在真實文化知識和實踐中的數(shù)學(xué)線索。這種嵌入在真實文化實踐中的數(shù)學(xué)就是民族數(shù)學(xué)。開發(fā)、利用民族數(shù)學(xué)是MCC的研究思路。

MCC課程開發(fā)是代表官方知識的數(shù)學(xué)家和代表傳統(tǒng)文化的Yup'ik老人的合作。Yup'ik老人不僅是MCC的合作者，也是MCC的研究對象。他們的經(jīng)驗技能是發(fā)掘民族數(shù)學(xué)的主要來源。而數(shù)學(xué)學(xué)科專家則通過觀察、分析，來抽取歸納經(jīng)驗技能中蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)原理。例如，土著數(shù)學(xué)教師Dora Andrew-Ihrke用從她母親那學(xué)來的文化知識作了很多裝飾衣服的圖案。MCC項目組的數(shù)學(xué)專家對Dora這樣的老人們進(jìn)行細(xì)致的人類學(xué)的觀察和分析，分析錄像、制作過程中使用的圖案、參考其他人的意見等，最終抽取出隱藏在傳統(tǒng)技能背后的民族數(shù)學(xué)。專家們發(fā)現(xiàn)，轉(zhuǎn)換幾何學(xué) (transformational geometry)，包括測量和成比例，是Yup'ik日常生活中很多制作技術(shù)的核心。

Dora習(xí)慣于利用她的身體測量來制作正方形。Dora制作正方形時首先用食指第一關(guān)節(jié)和第二關(guān)節(jié)間的距離來量取;用兩個這樣的長度來取長，兩個這樣的長度來取寬，就得到了正方形。 “關(guān)節(jié)長”測量是Yup'ik測量系統(tǒng)中常用單位。裁下這樣大小的正方形。如圖2。

圖2 制作正方形

圖3 正方形的證明

接下來，她建立了一個“證明”正方形的過程，通過對折它形成更小的正方形來定位中點。她橫著對折一次，豎著對折一次，確定每次兩面都重合，接著沿著兩條對角線折兩次，確定每次兩邊的形狀都重合 (如圖3)。接著專家從現(xiàn)代數(shù)學(xué)來看發(fā)現(xiàn)，“Dora用的是轉(zhuǎn)換幾何學(xué)原理，即檢查所有可能的反射是否重合，其超越了歐幾里德證明正方形的方法?！保?2］

上面的事例說明了嵌入的數(shù)學(xué)，這是Yup'ik文化的一部分，Dora從她的母親以及其他老人那里學(xué)到這些方法。這是他們的數(shù)學(xué)，能立刻被Yup'ik學(xué)生接受，因為他們已經(jīng)在父母或祖父母那里看到過類似的活動。

2．?dāng)?shù)學(xué)內(nèi)容與文化背景的結(jié)合

專家從Yup'ik傳統(tǒng)活動中挖掘到民族數(shù)學(xué)后，接下來就是設(shè)計適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，將日常活動與數(shù)學(xué)知識容納其中。這種課程教學(xué)內(nèi)容的特點是，指向?qū)W生熟悉的文化活動，同時又有具體的數(shù)學(xué)知識和技能要求。課程不是照搬Yup'ik傳統(tǒng)活動，而是提煉、抽取嵌入數(shù)學(xué)的部分。這樣，課程既有傳統(tǒng)元素，又不失于散亂。如構(gòu)造圖案就是將Yup'ik日?；顒雍颓度霐?shù)學(xué) (轉(zhuǎn)變幾何學(xué)、測量、成比例、性質(zhì)、證明)直接聯(lián)系起來的一個例子?？梢姡琈CC課程中的文化實踐給學(xué)生提供了學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和Yup'ik文化的機(jī)會。例如，通過揀莓子的活動，可學(xué)到在Yup'ik文化中生存的技能，也能學(xué)到收集、組織、表現(xiàn)以及分析數(shù)據(jù)的數(shù)學(xué)能力。下表舉例MCC課程的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容和Yup'ik文化背景是如何對應(yīng)的 。［2］

表1 MCC課程的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容和Yup'ik文化背景的對照:以揀莓子為例

3．?dāng)?shù)學(xué)與當(dāng)?shù)卣Z言及文化故事相結(jié)合

所有MCC課程的數(shù)學(xué)概念都有對應(yīng)Yup'ik詞匯 (例如，數(shù)字和形狀的名稱)，生存實踐 (例如，莓子的名字，拾蛋活動)，以及文化價值 (例如upterrlainaryaraq，表示“總是做好準(zhǔn)備”，以及總要做好準(zhǔn)備的需求)。很多時候MCC課程包括由老人講述的傳統(tǒng)Yup'ik故事，或者是一個虛構(gòu)的在遙遠(yuǎn)阿拉斯加的孩子生活的故事。比如，在星星航海術(shù)課程中的晨星故事，是由一個來自阿拉斯加Togiak的叫Annie Blue的老人講的。拾蛋島課程配套的故事書《蛋島》，講了一個發(fā)生在現(xiàn)代的故事，學(xué)生表姊妹Jennie和Oscar生活在Anchorage，去Togiak拜訪親戚，到Togiak灣島上去拾蛋的故事。故事是虛構(gòu)的，但是展現(xiàn)了典型的拾蛋活動，以及遙遠(yuǎn)阿拉斯加的村莊生活，為相應(yīng)數(shù)學(xué)課程提供了文化背景。

Yup'ik族直到最近 (20世紀(jì)50、60年代)才有文字系統(tǒng)，他們的故事都是口口相傳的，通常是給一個聽者講，其他聽的人可以糾正講故事的人。這種口頭故事與書面故事不同的是，允許聽者改編和完成故事。當(dāng)這種口頭故事寫下來后，可能變得簡短，不完整，聽者也不能參與。另外，用英語來講Yup'ik故事，也可能會削弱某些表達(dá)甚至是價值觀。所以，MCC的故事有些是英語和Yup'ik語兩個版本，并且要求老師熟悉故事的文化背景，在講故事的時候大聲念出來，并且和學(xué)生討論故事的意思。

4．MCC課程與國家課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)合

過去長時間里，美國沒有國家課程標(biāo)準(zhǔn)。20世紀(jì)80年代以來，隨著人們對教育質(zhì)量的擔(dān)憂，美國基礎(chǔ)教育后來開始“基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革” (The Standards－based Curriculum Reforrn) ，［13］制訂和推行包括全國性課程標(biāo)準(zhǔn)和州一級課程標(biāo)準(zhǔn)。這樣，土著文化與標(biāo)準(zhǔn)的沖突一直存在。一方面，政府教育當(dāng)局希望推行統(tǒng)一的價值觀念，讓兒童達(dá)到一定的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn);另一方面，剛剛爭取到一定教育權(quán)利的土著對這種政策十分敏感，他們不愿意喪失傳統(tǒng)，希望本族兒童能受到適合自身特點的教育?？上驳氖牵琈CC將兩方面要求融合起來，它既是針對民族文化的，也是基于統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的。這里的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)是指全美數(shù)學(xué)教師協(xié)會 (National Council of Teachers of Mathematics，NCTM)20世紀(jì)80年代后制定和修訂的《學(xué)校數(shù)學(xué)教育原則與標(biāo)準(zhǔn)》(NCTM，2000)，以及基于NCTM標(biāo)準(zhǔn)而制定的阿拉斯加州數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及相關(guān)的年級目標(biāo) 。［2］因此，每個MCC課程內(nèi)容都滿足一條或幾條NCTM(2000)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。這可以反映在下表列出案例中。

表2 MCC課程與全美國家課程標(biāo)準(zhǔn)的對照:以揀莓子為例

目前，MCC已經(jīng)出版了十項數(shù)學(xué)補(bǔ)充課程，可適用于小學(xué)二至七年級。每冊所需授課周數(shù)約三至八周。此外還包括教學(xué)支持性材料，比如教師完成例課的光碟，個案研究的記錄，完成MCC任務(wù)的指導(dǎo)，能夠發(fā)展學(xué)生文化的、數(shù)學(xué)的、以及背景聯(lián)系的讀寫活動和故事。［1］

總之，作為一個“基于標(biāo)準(zhǔn)”的數(shù)學(xué)課程，MCC課程是問題中心的，它把數(shù)學(xué)知識嵌入阿拉斯加背景、文化知識以及阿拉斯加西南的Yup'ik愛斯基摩人的實際生活，以這些豐富的數(shù)學(xué)經(jīng)驗指導(dǎo)學(xué)生，幫助他們建立重要數(shù)學(xué)觀念，理解數(shù)學(xué)概念及過程，實現(xiàn)了民族文化與統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)的兼顧。

七、結(jié)語

本案例有力說明，對于少數(shù)民族文化傳統(tǒng)較為濃厚的邊遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)，基礎(chǔ)教育要均衡發(fā)展，尤其是要普遍提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就，從而切實提升教育質(zhì)量，就應(yīng)恰當(dāng)借鑒MCC，實施針對少數(shù)民族文化的課程;少數(shù)民族傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代學(xué)校課程可以相通和整合，要保護(hù)民族傳統(tǒng)文化，也必須使之與現(xiàn)代學(xué)校課程有機(jī)整合。

本案例還表明，要成功地實現(xiàn)上述理念，就必須深入發(fā)掘民族文化知識，精心設(shè)計和開發(fā)課程，運用適合本土認(rèn)識論的教學(xué)方法，專門培訓(xùn)教師，真誠與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)尤其是老人合作與交流，并運用其智慧和力量。該案例與馬克思主義和我國民族教育發(fā)展經(jīng)驗的一致之處在于，社會發(fā)展須相信民眾，發(fā)揮人民的力量、首創(chuàng)性和自主性。國際社會反思發(fā)展中國家經(jīng)驗而提出的“新發(fā)展觀”也主張發(fā)展的內(nèi)生性，即重視一個群體的內(nèi)部力量和資源及其合理的開發(fā)與利用 。［14］(PP.2－3)

目前，民族地區(qū)教育發(fā)展問題討論中，仍盛行經(jīng)濟(jì)決定論思維。其實我們還應(yīng)當(dāng)充分重視文化問題?？傊?，正如，布魯納后半生倡導(dǎo)的俗民教育學(xué)理論所說，“在教育中，以當(dāng)前問題為教材，用文化所能提供的一切裝備和社會一切的組織合作方式去對付問題，那才是時間延續(xù)和文化整合的教育”，［15］因為“教育不是個孤島，而是文化這塊大陸的一部……教育就是一個文化生活方式最重要的體現(xiàn)，而不只是它的預(yù)備”。［1］(PP.38－40)

最后應(yīng)指出，阿拉斯加針對文化的課程涵蓋的學(xué)科范圍很廣，有語文、歷史、藝術(shù)、科學(xué)和數(shù)學(xué)等。因此，本案例對邊遠(yuǎn)民族地區(qū)農(nóng)村教育應(yīng)有較為普遍的意義。當(dāng)然，借鑒時應(yīng)注意中美兩國民族教育問題背景的差異。

［1］秦楚虞．民族文化與數(shù)學(xué)教育的整合 ［D］.北京:中央民族大學(xué)碩士論文，2010.

［2］Anthony Rickard and Jerry Lipka．A Guide to Using Math in a Cultural Context Effectively．

［3］Agroborealis，Counting on Tradition． Spring，2009．WWW． uaf． Edu /snras /afes /pubs /agro /．

［4］常永才. 以文化適切性課程促進(jìn)民族地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展. 中國教育學(xué)會比較教育分會第15 屆學(xué)術(shù)年會發(fā)言，浙江大學(xué)，2010.

［5］Jerry Lipka Barbara Adams． Culturally Based Math Education as a Way to Improve Alaska Native Students'Math Performance． Working Paper， No． 20， Jan．2004．

［6］Donna Deyhle and Karen Swisher． Research in American Indian and Alaska Native Education: From Assimilation to Self-Determination． Review of Research in Education，Vol． 22 (1997) ，pp． 113－194．

［7］Angelina E． Castagno，Bryan Mckinley Jones Brayboy．Culturally Responsive Schooling for Indigenous Youth: A Review of the Literature． Review of Educational Research，Dec 2008．

［8］William G． Demmert，Jr． ，Ed． D． ，and John C．Towner，Ph． D． A Review of the Research Literature on the Influences of Culturally Based Education on the Academic Performance of Native American Students．Northwest Regional Educational Laboratory． Sep． 1，2003．

［9］Indian Nation at Risk: An Educational Strategy for Action Final Report．

［10］Rhonda Barton． Finding Out What Works for Native students． NW Education，Summer，2004． p: 22．

［11］Helen Neely Cheek ． Increasing the Participation of Native Americans in Mathematics． Journal for Research in Mathematics Education，Vol． 15，No． 2，Minorities and Mathematics (Mar． ，1984) ，pp． 107－113．

［12］Jerry Lipka，Dora Andrew－Irhke，Ethnomathematics applied to classrooms in Alaska: Math in a Cultural Context. http: / /www. uaf. edu/mcc/award－recognition－and－oth/Ethnomathematics－Applied－to－Classrooms－in－Alaska－Math－in－a－Cultural－Context. pdf.

［13］羅娜娜． 20 世紀(jì)90 年代美國基礎(chǔ)教育國家課程標(biāo)準(zhǔn)探析［D］. 沈陽: 沈陽師范大學(xué)，2007.

［14］F. 佩曾. 新發(fā)展觀［M］. 張寧，等，譯. 北京:華夏出版社，1997.

［15］Jerome Bruner. 教育的文化———文化心理學(xué)的觀點［M］. 宋文里，譯. 遠(yuǎn)流出版公司.

The Curriculum Development Mechanism in Remote National Areas Taking into Account the Education Quality and Cultural Adaptability—— Based on Case Analysis on Cultural Mathematics Project in American Alaska indigenous school district

CHANG Yong－cai，QIN Chu－yu
(College of Education，Central University for Nationalities，Beijing，100081，PRC)

How to improve the student achievement effectively，is becomes the key of countryside elementary education balanced development in remote national area．The cultural mathematics project in American Alaska indigenous school districts，explored national traditional culture and integrated into primary mathematics curriculum，and significantly improved student’s mathematics achievement．This reflects idea“for culture’s school education”．Therefore，curriculum development in remote rural minority areas should pay full attention to cultural adaptability and local endogenous and organically integrated with modern knowledge．

school achievement;countryside in national area;cultural adaptability;mathematics curriculum;case of Alaska

G759.712

A

1674－5779(2011)01－0007－06

(責(zé)任編輯蘇二利/校對舒澍)

2010－12－17

國家社會科學(xué)基金教育學(xué)“十一五”規(guī)劃國家重點課題“主要國家民族教育政策的比較研究”(ADA100008。主持人:顧明遠(yuǎn)教授);國家社會科學(xué)基金教育學(xué)“十一五”規(guī)劃青年基金課題“民族地區(qū)農(nóng)村初中生的學(xué)習(xí)人類學(xué)研究”(CMA060256。主持人:常永才)

常永才 (1966—)，男，四川簡陽人，中央民族大學(xué)教授，博士，主要從事比較教育人類學(xué)、文化心理與學(xué)習(xí)、成人與職業(yè)教育研究