鄒菁

（江陰職業(yè)技術(shù)學院 外語系，江蘇江陰214400）

項目導入教學策略在高職英語教學中的應(yīng)用

鄒菁

（江陰職業(yè)技術(shù)學院 外語系，江蘇江陰214400）

項目導入是激發(fā)學習動機的有效教學策略?！绊椖俊庇梢恍┚脑O(shè)計的、真實的任務(wù)構(gòu)成，它們會自然地調(diào)動學生的積極性，促使學生在教師的引導下獨立或合作地完成項目的全過程。完成項目的過程是學生擬定學習目標、掌握學習內(nèi)容、獲得有效策略、反思學習的過程，同時也是教師不斷整合教育資源、反省教學行為，調(diào)整教學手段直至學生完成既定教學目標的過程。

教學策略；項目導入；自主學習； 高職英語

目前，相對于研究自主學習學習策略的熱鬧局面，與教師和教學策略相關(guān)的研究并不多見。事實上，學生的學習不可能擺脫教師的控制而實現(xiàn)絕對的自主。有一個大型研究強調(diào)了教師在學生自主學習中的重要性(Gage，1985；Broghy&Good，1986)，結(jié)論指出：教師是除家庭環(huán)境以外最重要的因素，教師影響著學生的學習與發(fā)展。與那些無效或低效能的教師和教學策略相比，有效能的教師和教學策略能在更大程度上促進學生的自主學習。

一、教學策略

目前，教育理論界對教學策略的界定仁者見仁，智者見智。研究者認為要正確把握教學策略的科學含義，首先要明確教學策略的范疇。目前學術(shù)界對教學策略的范疇界定主要有兩種看法：一是將教學策略視為教和學的策略，認為兩者是一致的，在概念使用時不加以區(qū)別；二是將教學策略視為教的策略，認為學的策略雖然與教的策略有目標上的一致性，但兩者的側(cè)重點是不一樣的。

策略當涉及全局時，是一個客觀上位概念，可以稱為戰(zhàn)略；而當涉及局部時，則是一個微觀下位概念，可以稱為戰(zhàn)術(shù)。在沒有必要做嚴格區(qū)分時，策略一詞往往具有戰(zhàn)略和戰(zhàn)術(shù)兩層含義。根據(jù)這個理解，王升（2007）將教學策略歸納為上位的策略理念層和下位的策略操作層。不管是原則層面上的教學策略還是具體行為層面上的教學策略，其本質(zhì)還是一致的，就是為達到有效教學目的而采用的一切有效原則和教學行為。教學策略是一種教師行為，制定者是教師，執(zhí)行者也是教師，執(zhí)行的標準就是尋找一條從教學起點到教學目標的“通路”。在這個過程中，教學策略呈現(xiàn)出“目標——選擇——反省——新情境——調(diào)整（即再選擇）——再反省……”如此循環(huán)往復，直到臻至目標為止。它不僅包括教師在教學的準備階段對教學活動進行預(yù)測而做出選擇時所形成的決策和設(shè)計，還包括教師在教學活動開展中面臨具體情境特別是偶然事件而進行的調(diào)控時所形成的即時的決定和修改方案。

項目導入策略作為一種教的策略，它的提出正好彌補了目前英語教學策略研究中操作層面的缺失。

二、項目導入教學策略的理論基礎(chǔ)

（一）情境教學理論

情境教學理論是依托建構(gòu)主義學習理論發(fā)展而來，是建構(gòu)主義提出的三大教學法之一。建構(gòu)主義認為學習是一個積極主動的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動，強調(diào)主動參與、靈活性、情境性等知識價值要素在學習中的作用，認為知識是學習者在一定的情境下借助他人（教師、同伴等）的幫助，利用必要的學習材料，通過意義構(gòu)建的方式而獲得。

在英語情境教學中的項目就是教師設(shè)計的真實語境，是需要學生完成的“真實性任務(wù)”，這些項目恰如一個個“錨”?！板^”不僅是學習者應(yīng)用已掌握知識的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學生發(fā)現(xiàn)新學習的必要，從而激發(fā)內(nèi)在的學習動機，樹立學習目標。因此，也有人把情境教學稱為“拋錨式教學”?！扒榫承汀闭n堂教學始終建立在突出“以學生為中心”的教學理念之上，始終把課堂作為語言操練的場所，通過一些與實際生活、社會文化背景有著密切關(guān)聯(lián)的學習任務(wù)，有意識地把學生帶入相關(guān)情境，讓學生感到“情境即在眼前”，“我即在情境中”，激發(fā)學生的學習興趣和熱情，鼓勵學生積極主動參與課堂活動，也有助于他們意識到自己所學知識的相關(guān)性和意義性。

（二）情境認知學習理論

情境認知學習理論是當代西方學習理論領(lǐng)域研究的熱點，是繼行為主義的“刺激－反應(yīng)”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論的又一重要研究取向。

情境認知理論認為，學習要在一定的情境或文化中發(fā)生才有效，這樣的學習有利于提高學生解決問題的能力，脫離情境的學習則無此效果。因此，構(gòu)建真實的活動是學習者進行有意義、有目的學習的重要途徑，應(yīng)當成為學習的中心?？傊?，學習、知識的獲得以及評價都應(yīng)該發(fā)生在情境中，學習只有在情境中發(fā)生才能達到知識的遷移，才可以使學生的心智得到發(fā)展。

根據(jù)情境認知學習理論來設(shè)計英語教學，可以從以下三方面入手：情境內(nèi)容的設(shè)計要從日常認知、真實性的活動以及遷移著手。即教師要設(shè)計出與學生自身經(jīng)驗相一致的情境；設(shè)計出類似于日常實踐中連貫性的、有意義、有目的的活動；設(shè)計出能促進學生知識的遷移的情境，使學生能夠?qū)⑺鶎W的知識解決真實生活情境中的問題。激勵的設(shè)計要能促進學習者知識的內(nèi)化，有助于元認知和自我評價能力的發(fā)展，并且是持續(xù)和高度互動的，具體的激勵方法有搭建“腳手架”、指導、協(xié)作、有效利用資源等。評價設(shè)計的標準不是絕對的，包括不同尺度和標準的、多維度的過程，為了促進學生思維能力的發(fā)展，教師要以學生為中心進行評價，側(cè)重對學生認知發(fā)展的評價，而不是僅僅是對成績的評價。

三、項目導入教學策略的實施過程

動機是影響學生自主學習的一個重要因素?，F(xiàn)在被語言學者普遍接受的是Gardner和Lambert（1972） 的動機分類。他們傾向于把動機分為融合型動機和工具型動機。融合型動機指學習者對目的語群體有所了解或有特殊興趣，希望與之交流和親近，最終成為其中一員。工具型動機是指學習者的目的在于獲得某種證書或者在工作中得以應(yīng)用。高職英語教學改革強調(diào)語言學習與職業(yè)崗位活動的有機融合，關(guān)注“學以致用”。項目導入的教學策略，通過每個單元層次豐富的項目設(shè)計，模擬企業(yè)的工作流程、典型的工作環(huán)節(jié)或場景，讓學生在活動中深刻體會到“學以能用”，激發(fā)其自身的工具型動機。

項目導入的教學策略通過“項目”的形式進行教學，所設(shè)置的“項目”是由一些精心設(shè)計的、真實的任務(wù)構(gòu)成，它們會自然地調(diào)動學生的積極性，促使學生在教師的引導下獨立或合作地完成項目的全過程。完成項目的過程是學生擬定學習目標、掌握學習內(nèi)容、獲得有效策略、反思學習的過程，同時也是教師不斷整合教育資源、反省教學行為，調(diào)整教學手段直至學生達成既定教學目標的過程。項目導入教學策略的實施要經(jīng)歷以下步驟：

（1）教師研究教學目標。國內(nèi)外所有的研究者都認同“目標性”是自主學習者的首要特征之一。這里的目標首先指教師的教學目標，其次指學習者通過完成具體的教學目標而實現(xiàn)自己的學習目標。只有學習者明確教學目標，并在這基礎(chǔ)上制定實現(xiàn)目標的學習計劃，才可能在執(zhí)行計劃的過程中運用策略、對計劃做出監(jiān)督和評價。在高職學生英語基礎(chǔ)比較薄弱，并且沒有能力把握教材重點的情況下，為了達到較好的教學效果，促進學生和教材之間、學生與教師之間的自主互動能力，應(yīng)由教師根據(jù)教學大綱要求、學生的接受程度和學生需要來擬定單元教學目標。高職英語的課程目標突出職業(yè)性、實踐性的特點，教學策略也應(yīng)圍繞這一目標展開，注重語言基礎(chǔ)又兼顧職業(yè)特色。

（2）教師在教學目標中載入項目主題。教材是課堂教學的核心學習材料，它不僅是教師授課的“教本”，也是學生進行自主學習的“學本”。在以往的教學中，由于受到傳統(tǒng)教學模式的影響，也可能是因為教材編寫的局限性，絕大部分學生把教材看作是詞匯和語法的載體，他們從中獲取的知識都是沒有生命力的。教師應(yīng)從學習者的需要出發(fā)，運用自身的想象力和創(chuàng)造力，使課本趣味化，幫助學習者與教材之間建立更深層次的互動，從而逐步培養(yǎng)其學習者自主挖掘教材價值的能力。

外研社與深圳職業(yè)技術(shù)學院共同編寫的《新職業(yè)英語》教材突破了按照語言知識和語言技能來組織教學的傳統(tǒng)方式，改為按照典型工作任務(wù)中需要的典型英語知識和技能為線索來組織學習內(nèi)容，提供了一些典型的職業(yè)活動情境，如：公司介紹、秘書工作、商務(wù)宴請、產(chǎn)品介紹、貿(mào)易往來、客戶服務(wù)以及求職等等，為教師實施項目導入的教學策略提供了很好的教學材料。通過不同的項目主題模擬公司中不同部門的職場環(huán)境，不僅有助于拓展學生職場素質(zhì)，還能通過完成完整、連貫的項目來增強學生的自我效能感。

項目設(shè)計除了要緊扣單元主題和教學內(nèi)容以外，最關(guān)鍵的是要為學生創(chuàng)設(shè)生動形象的社會語言情境，具有操作性的同時兼顧趣味性。這不僅能幫助學習者理解、記憶所學知識，提高外語應(yīng)用能力，還可以直接與學習者未來工作情境建立聯(lián)系，使學習者更加積極主動、興趣盎然地學習。其次，項目設(shè)計要有難度區(qū)分?；趯W生學習基礎(chǔ)和學習需求的差異，教師在設(shè)計項目時應(yīng)考慮難度的區(qū)分，假如能夠做到對成績好的學生提升難度，讓中等的學生多說，讓學習困難的學生能說，那就是一種好的設(shè)計。再者，項目設(shè)計的目標要多元化。盡管聽說能力的培養(yǎng)是高職英語突出的教學目標，但那是針對基礎(chǔ)薄弱、自我效能感差的高職學生，同樣不能忽略認知技能的訓練以及積極情感的培養(yǎng)。總之，好的項目設(shè)計不僅有助于學生語言技能的提高，還有益于學生形成看法、培養(yǎng)共性、激發(fā)團隊精神和了解文化。

在實施項目導入的教學策略過程中，教師的角色也起到關(guān)鍵的作用。第一，項目導入的教學策略重在追求課堂安排的最佳化。學生只有在面對新問題時，才會努力尋求新的解決方法，促進自主，不同水平的學生才能在同樣的時空內(nèi)都得到發(fā)展。假如活動形式單一，學習興趣勢必會減弱，學生能力的拓展就會受到影響。這就要求教師不僅有扎實的英語功底，還要具備廣博的商務(wù)知識，才能將最新的信息資源整合到項目設(shè)計中。第二，不同水平的學生在一起學習，教師的指令特別重要。水平低的學生在參加小組活動時遇到困難，教師應(yīng)及時輔導或要求其他學生給予幫助，推動小組整體有效學習，水平低的學生也不會因此而落伍。遇到某些學生懈怠，不參與活動時，教師又要有較強的控制課堂能力。第三，教師應(yīng)當為不同水平的學生設(shè)置合理的評價標準，特別是對自我效能感差、能力較弱的學生，教師更要給予足夠的表揚。

四、結(jié)語

高職院校沒有升學壓力，教師在教學中具有較大的靈活性，對他們來說培養(yǎng)學生的自主學習能力相對沒有那么多限制。他們可以通過實施項目導入的教學策略，決定從哪些方面來培養(yǎng)學生的自主學習能力，也可以決定是否以及在什么程度上有可能讓學生決定學習目標和選取學習材料。他們有條件也有責任幫助學生實現(xiàn)從學習依賴向?qū)W習自主的過渡，增強學生學習的自我意識以及學習目標、策略選擇的意識，讓學生在學習上承擔更多的責任。

[1]王升.教學策略與教學藝術(shù)[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2]Gage，N. （1985） .Hard gains in the soft sciences.Bloomington，IN:Phi Delta Kappa.

[3]Brophy，J.，&Good，T.（1986） .Teacher behavior and student achievement.In M.Wittrock（Ed.），Handbook of research on teaching （3rd ed.，pp.328-375） .New York:Macmillan.

[4]Gardner，R.C.&Lambert，W.1972.Attitudes and Motivation in Second Language Learning.Rowley，MA:Newbury House.

[5]李翠白.西方情境學習理論的發(fā)展與應(yīng)用反思[J].電化教育研究，2006,（9） .

[6]張振新，吳慶麟.情境學習理論研究綜述[J].心理科學，2005，(1).

[責任編輯：郭一鶴]

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1671-6531（2011）01-0132-02

2010-12-14

鄒菁，女，江陰職業(yè)技術(shù)學院外語系講師，南京師范大學教育科學學院在讀碩士，研究方向為課程與教學論。