張恩茂 吳 玲

（安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

綜合實踐活動課程與傳統(tǒng)學科課程的“分”與“合”

張恩茂 吳 玲

（安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

在基礎教育新課程體系中，綜合實踐活動課程有著獨特的地位和價值。但是，在現(xiàn)實生活中，作為一門“全新”課程，綜合實踐活動與其他課程尤其是學科課程的關(guān)系還在“磨合”之中。如何防止偏向和誤區(qū)，實現(xiàn)“分”中有“合”，“合”中有“分”，將兩者有機整合，在互動共生中共同促進學生發(fā)展，是當前課程改革中亟待解決的一個緊迫課題。

綜合實踐活動課程；傳統(tǒng)學科課程；分野；整合

課程的實質(zhì)是社會歷史文化選擇中的教育化設置。根據(jù)《綱要》的規(guī)定，本輪課程改革要努力實現(xiàn)“三大轉(zhuǎn)型”，即課程政策從“集權(quán)”到“放權(quán)”的轉(zhuǎn)型，課程范式從“科學中心主義課程”到“社會建構(gòu)中心課程”的轉(zhuǎn)型，教學規(guī)范從“傳遞中心教學”到“探究中心教學”的轉(zhuǎn)型。其中，以綜合實踐活動為代表的經(jīng)驗課程居于突出地位。從某種意義上說，綜合實踐活動課程的設置，不僅集中代表了本輪課改的價值觀，也是其中的亮點。

綜合實踐活動，是一門緊貼學生自身生活與社會生活，由學生自主探索，是體現(xiàn)了對知識綜合運用的全新課程。所謂綜合實踐活動，一言以蔽之，就是超越了傳統(tǒng)的課程教學制度——學科、課堂、評分——的束縛，使學生置身于活生生的現(xiàn)實的（乃至于虛擬的）學習環(huán)境中，綜合地習得現(xiàn)實社會以及未來世界所需要的種種知識、能力、態(tài)度的一種課程編制（生成）模式。[1]作為一門基于學生的直接經(jīng)驗，綜合實踐活動課程旨在發(fā)揮生活世界對人的發(fā)展價值，它所解決的基本問題是每一個人的心理經(jīng)驗與活生生的現(xiàn)實世界（生活世界）的關(guān)系。[2]顯然，綜合實踐活動不是原有的其他課程的輔助或附庸，而是一門具有自己獨特功能和價值的相對獨立的課程，與其他課程具有等價性與互補性。

但是，作為一門“全新”課程，綜合實踐活動課程的實施也暴露出不少問題,它與其他課程的關(guān)系還在“磨合”之中。目前，怎樣正確的處理綜合實踐活動課程與其他學科課程的關(guān)系，顯得尤為重要乃至急迫。本文的焦點是，通過綜合實踐活動課程與傳統(tǒng)學科課程的“分”與“合”的研究，努力使綜合實踐活動課程真正發(fā)揮作用，讓學生通過實踐學習、探究學習、體驗學習等開放式學習方式，提高對自然、社會、自我的整體認識，發(fā)展科學精神、實踐能力以及服務意識，提升他們綜合運用知識進而整體把握事物的能力和水平。

1 綜合實踐活動課程與學科課程的價值分野

眾所周知，在本輪基礎教育課程體系中，綜合實踐活動課程是基于學生直接經(jīng)驗，密切聯(lián)系生活，注重對知識技能的綜合運用的實踐性課程，設置它的主要目的在于最大限度地拓展學生的學習空間和方式。作為一種獨立的課程形態(tài)，綜合實踐活動課程與傳統(tǒng)的學科課程各自具有其價值觀，可以從如下價值維度進行審視。這是我們對綜合實踐活動課程與傳統(tǒng)學科課程 “分”“合”研究的前提和基礎。

1.1 從“綜合性”與“單一性”的維度

顧名思義，綜合實踐活動課程是綜合程度最高的課程，主要體現(xiàn)了課程“綜合”和“實踐”兩方面的理念。[3]與單一的學科課程的縱向邏輯相比，綜合實踐活動課程是按照水平組織的原則統(tǒng)整課程的內(nèi)容和活動的，以“問題中心”整合了一系列相關(guān)學科知識、研究方法，著重培養(yǎng)學生運用相關(guān)學科的知識來解決綜合性、實際問題的能力。比如“垃圾的分類與處理”這一主題，[4]就需要學生了解環(huán)保方面的知識，學習問卷設計、調(diào)查、統(tǒng)計、分析的方法，而且還要制作標語、撰寫報告、推廣成果等等，這就涉及數(shù)學、語文、信息技術(shù)等多學科的知識，以及與他人在社會中交往、交流、合作等技巧、技能。顯然，以上這些知識技能以至能力，不是單一任何一門學科所能提供和解決的。與此相關(guān)，學科課程則以分科課程為主,每門學科都有著自己特殊的知識邏輯與體系，即使有學科間的融合，也是針對本學科的問題展開的，鍛煉的是學生某一項知識和能力。例如，即使像 “數(shù)學綜合實踐活動課”、“物理綜合實踐活動課”，也主要只是為了解決本學科的問題。它與綜合實踐活動課程的“綜合性”相距甚遠。“綜合性”與“單一性”的分野，是我們進行課程價值分析的第一個維度。

1.2 從“實踐性”與“認知性”的維度

綜合實踐活動強調(diào)實踐取向，傳統(tǒng)學科課程則偏重認知取向。綜合實踐活動課程以學生的現(xiàn)實生活和社會實踐為基礎挖掘課程資源，而非在傳統(tǒng)學科知識的已有的以學習間接知識為主的“認知性”邏輯序列中構(gòu)建課程。綜合實踐活動尤其注重學生多樣化的實踐性學習方式，轉(zhuǎn)變學生那種單一的呆板的以知識傳授為基本方式、以知識獲得為根本目的的學習活動?！凹埳蟻淼慕K覺淺，絕知此事要躬行”。具體說來，綜合實踐活動課程的活動主題必須來源學生的生活領域和真實世界，必須充分尊重學生的興趣、愛好。讓學生需帶著問題深入實際生活、深入社會中去進行，學生在課程學習中也需要走進社區(qū)圖書館、養(yǎng)老院、居民區(qū)，走進科技館、氣象臺，走到馬路、地鐵、山間、田野進行研究。綜合實踐活動課程強調(diào)學生的親身經(jīng)歷，要求學生積極參與到各項活動中去，在“做”、“考察”、“實驗”、“探究”等一系列活動中發(fā)現(xiàn)和解決問題，體驗和感受生活，從而學會做事——能夠?qū)⑺鶎W知識付諸實踐，并能夠獲得適應未來未知工作的能力。[5]與此相比，學科課程主要是在校內(nèi)或課內(nèi)進行的，學生即使進行實踐性學習也多是在課內(nèi)面對教師創(chuàng)設的問題情境來展開的，其直接目的還是為了掌握系統(tǒng)的學科知識，提高學生的認知能力。是否具有“實踐性”，是綜合實踐活動課程與傳統(tǒng)學科課程最根本的標志。

1.3 從“生成性”與“固定性”的維度

根據(jù)馬克思主義哲學，世界是運動變化的，運動變化具有內(nèi)在規(guī)律。課程設置中需要處理“預設”與“生成”的矛盾關(guān)系?！邦A設與生成相反相成，各有其客觀依據(jù)和重要意義……對于教學有效的目標導向來說，無論預設還是生成都只是實現(xiàn)教學有效——優(yōu)質(zhì)高效的手段?！盵6]相對傳統(tǒng)課程的較強的 “固定性”——穩(wěn)定性和預設性而言，綜合實踐活動課程充分體現(xiàn)了“生成性”特質(zhì)。綜合實踐活動課程具有明確的目標導向。在活動開始前一般都會根據(jù)學生的興趣、學校與社區(qū)的資源、自然條件等情況來確定要研究的課題，并沒有統(tǒng)一的課程標準和教材，其本身強調(diào)超越教材、課堂和學校的局限，也就是說沒有預先設定好的課程內(nèi)容。在實施的過程中，學校和老師以及同學雖然對活動進行周密部署，然而在活動探究的過程中，很有可能調(diào)整課題甚至重新選題。在課題實施過程中，隨著學生認識和體驗的不斷加深，新的目標不斷生成，新的問題不斷生成，原有的計劃好的目標、內(nèi)容、程序等也相應要進行更新和完善。與此不同，學科課程有課程標準與教科書，每個單元，每節(jié)課的教學目標、教學內(nèi)容都是預先計劃好的、規(guī)范好的。在一定時期需要完成的教學任務也是相對固定的。綜合實踐活動課程的“生成性”是權(quán)宜應變實踐智慧的內(nèi)在要求。

2 綜合實踐活動課程與學科課程的整合

任何課程，其實質(zhì)都是社會歷史文化選擇中的教育化設置，為一定的培養(yǎng)目標服務。應該說，在本論基礎教育新課程體系中，綜合實踐活動與各學科領域也形成了一個有機整體。正因為如此，盡管兩者體現(xiàn)了不同的課程觀，盡管在實施過程中它們在內(nèi)容上可能出現(xiàn)相互碰撞，但這并不妨礙綜合實踐活動課程的特有價值。只要是師生想探究的主題，即使同學科內(nèi)容出現(xiàn)交叉重疊，我們應該也能夠有效地處理好兩者的關(guān)系，在實現(xiàn)綜合實踐活動課程與學科課程并舉的同時，不斷促進學生的學校知識與生活知識的統(tǒng)整。具體說來，綜合實踐活動與各學科領域存在以下聯(lián)系：第一，學科領域的知識可以在綜合實踐活動中延伸、綜合、重組與提升；第二，綜合實踐活動中所發(fā)現(xiàn)的問題、所獲得的知識技能可以在各學科領域的教學中拓展和加深；第三，在某些情況下，綜合實踐活動也可和某些學科教學打通進行。[7]這就是綜合實踐活動課程與學科課程實現(xiàn)整合的基本涵義。

2.1 整合路徑之一：在綜合實踐活動中綜合運用學科知識

識者周知，綜合實踐活動課程面對的常常是一些現(xiàn)實的綜合性問題，難以憑一項單一知識或技能所能開展，需要多學科知識的支撐。對現(xiàn)實問題進行探究時，學生需要直接接觸自然、社會、文化等環(huán)境，作出選擇和行動，驅(qū)動五官以真情實感把握事物，以取得必要的直接經(jīng)驗，并利用以往的直接經(jīng)驗和學科教學中習得的知識和經(jīng)驗進行調(diào)查和實驗，求得問題的解決。例如，“水資源的節(jié)約”，“礦物質(zhì)對人體的作用”，“小蝌蚪的成長”等類似選題中，不同程度地需要兩個甚至好幾個學科知識的參與，才能全面解決面臨的各種問題。尤其重要的是，借助當前現(xiàn)實問題的解決，以往的生活知識和在學科教學中習得的知識得以重建，由此也使學生學科知識能夠加深理解和整合，提高了他們對知識的靈活應用并增加了新的內(nèi)容。我們甚至可以說，只有自覺的應用了學科知識，綜合實踐活動課程才具有教育內(nèi)涵且持久而有力量。在綜合實踐活動中綜合運用學科知識，是兩類課程實現(xiàn)整合的必由之路。

2.2 整合路徑之二：將綜合實踐活動的成果和問題引入學科課程

近代以來，隨著知識爆炸和學科分化的加速，基礎教育課程越來越遠離現(xiàn)實，過于關(guān)注“書本世界”和“知識世界”——學習的內(nèi)容以傳統(tǒng)的學術(shù)成果為中心，每個學科關(guān)注的也只是本學科內(nèi)的問題，難以同當代的信息、國際、環(huán)境之類的現(xiàn)代主題相適應。學科內(nèi)容要更新，要與不斷發(fā)展的科技、文化、社會相適應，必然要把現(xiàn)代社會發(fā)展的成果（精神成果和物質(zhì)成果）引入學科課程。首先，綜合實踐活動的主題主要是來源學生來源生活的綜合性課題，在其探究的進程中會不斷收獲大大小小探究成果，既有內(nèi)容的也有學習方式的。這些收獲與學科內(nèi)容必然有著千絲萬縷的聯(lián)系，有些甚至是學生在學習學科課程中晦澀難懂的或無法回避的困擾，這些成果有利于學生對學科背景和關(guān)鍵概念的理解。其次，綜合實踐活動中并不是一定一次性就可以解決所要探究的所有問題，而且在探究的過程中也會不斷發(fā)現(xiàn)許多衍生的新問題，這些懸而未決的問題必然會引發(fā)學生的反思，試圖在學科知識中尋找答案，激發(fā)對學科課程學習的興趣，使得整個學習過程成為一種充滿生活樂趣、情景化和探詢性的學習過程?？梢姡C合實踐活動課程與學科課程是相得益彰的。

2.3 整合路徑之三：將綜合實踐活動課程實施的理念滲透于學科教學

綜合實踐活動課程與傳統(tǒng)學科課程的最大不同表現(xiàn)在教學方式上。綜合實踐活動課程是以“問題中心”的探究中心教學，學科課程倚重的是傳統(tǒng)的“知識中心”的傳遞中心教學。其實，這兩種教學方式不是二元對立的，各有其自身獨有的價值；在實際教學中也是互相滲透、互相支撐的，要依據(jù)特定的課程與教學目標選擇合適的教學方式。問題在于，長期以來在我國的中小學課堂教學中“灌輸中心教學”占據(jù)了絕對的地位。以往學科課程僅僅遵循學科本身的邏輯進行教學，學生只是被動的接受學習，忽視了學生的興趣和生活經(jīng)驗，這樣的教學必然是封閉的和無活力的。在新課程背景下，教師必須超越原有的傳遞性教學，走向研究性教學。[8]研究性教學需要教師具有很強的問題意識和探究精神，在教學過程中需要不斷地反思，通過反思加深對教學過程的理解，從而持續(xù)地提高教學實踐水平。教學即研究，教師教學的過程同時也應該成為教師對教學實踐進行研究的過程，而不是傳遞現(xiàn)成的知識技能。學習不只是被動的接受，而是一種主動意義的建構(gòu)，當教師和學生的主體性、創(chuàng)造性充分發(fā)揮出來的時候，教學不僅是一門科學也是一門藝術(shù)。綜合實踐活動課程倡導轉(zhuǎn)變學生的學習方式，主張多元的學習活動，要求在課程的實施過程中，學生應樂于探究，主動參與、動手實踐，將學生的需要和興趣置為核心，使得整個學習過程開放且充滿活力，充分發(fā)揮學生的積極性和創(chuàng)造性。綜合實踐活動課程強調(diào)小組合作學習、合作研究。學生在合作學習中彼此溝通、相互切磋、獲得啟發(fā)和共識，培養(yǎng)了團隊精神和交往能力，從而形成一種學習的網(wǎng)絡。學生從綜合實踐活動中學習到的學習方式、探究精神以及積極的態(tài)度等完全可以遷移到學科課程的學習中。[8]可以相信，如果學科課程能像綜合實踐活動課程那樣具有探究性、開發(fā)性、個性化，學生的個性發(fā)展尤其是創(chuàng)新素質(zhì)將得到極大提升。

“課程改革既然是一種教育思想和課程范式轉(zhuǎn)型的過程，一場破舊立新的運動，我們不僅需要有強勁的專業(yè)話語的聲音，也需要有一個積極推進新課程實施的社會輿論環(huán)境。”[9]倘能如此整合，本輪課改獨立設置“綜合實踐活動課程”的宗旨也就算達到了。

3 防止綜合實踐活動課程走向另一門學科課程

如上所述，作為一種獨立的課程形態(tài)，綜合實踐活動課程與學科課程各自具有迥異的課程價值觀。設置綜合實踐活動課程的主要目的在于最大限度地拓展學生的學習空間，打破傳統(tǒng)學習觀的二元對立，實現(xiàn) “具體與抽象”、“經(jīng)驗與概念”、“實踐與理論”等價值的“兼容兼顧”。具體而言，就是讓學生積極參與社會和服務社會，發(fā)展社會實踐能力和社會責任，學習問題解決的科學方法，從而實現(xiàn)“知識”與“經(jīng)驗”的統(tǒng)一。但是，這種“兼容兼顧”回到現(xiàn)實的課程實施中，卻發(fā)現(xiàn)它存在著傳統(tǒng)學科課程的影響，實際操作中存在種種誤區(qū)，具有明顯的學科化傾向。這些誤區(qū)和傾向體現(xiàn)在諸多方面，需要我們及時研究，努力認識，有效地加以預防。

3.1 認識和防止課程目標的僵硬化

課程實施需要計劃，但受傳統(tǒng)教育觀念的影響，一切都要在預設的因果框架之中展開。于是，綜合實踐活動課程也應按照學科課程進行設計、控制，無論是課程實施過程還是課程目標都應該納入嚴格的邏輯體系，都應是穩(wěn)定的、清晰的、可測量的，任何的混沌、轉(zhuǎn)化、不確定都可能讓人難以適應。其結(jié)果是導致綜合實踐活動課程與學科課程一樣，應具有明確的細化的課程目標，仍然是以知識為本位，過分看重學生得到了多少知識，得出多少結(jié)論，以進行量化并給予考核和評價。以至于綜合實踐活動課程所注重的學習過程的體驗和方法的掌握以及對情感、態(tài)度、價值觀的影響等這些主觀意向的、非確定的目標常被擠到邊緣，遭到冷漠甚至扼殺。如何表述綜合實踐活動課程的目標仍然是一個需要進一步研究的問題。

3.2 認識和防止課程內(nèi)容的教材化

課程內(nèi)容及其代表是許多爭議的焦點。由于對“預設性教材”的依賴性，教師對教材的過分依賴和渴求，導致大家漠視國家對該課程只規(guī)定大綱而沒有具體規(guī)定課程內(nèi)容，期待各地方根據(jù)各學校的自身情況創(chuàng)造性的形成自身特色的用心。一些教研部門或研究機構(gòu)組織人員競相編寫大綱、教材，與學科教材別無兩類，有些地方甚至通過行政命令強行推行統(tǒng)一的教材，難以走出傳統(tǒng)的“教材為中心”的怪圈。一些調(diào)查表明，有將近一半的教師主要是圍繞著這些教材在教室里“講”或“教”綜合實踐活動課程。顯然，如何理解和呈現(xiàn)課程內(nèi)容還需要在當代知識觀的基礎上統(tǒng)一認識。

3.3 認識和防止課程結(jié)構(gòu)的分割化

根據(jù)《綱要》，綜合實踐活動課程的內(nèi)容主要包括:“信息技術(shù)教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術(shù)教育?！背鲜鲋付I域外，還有非指定領域。綜合實踐活動的內(nèi)容是十分豐富的，即包括指定領域，又涉及非指定領域，還與學科領域“存在緊密聯(lián)系”，它是這3方面內(nèi)容的高度整合。[10]但是目前許多學校把這四門課程分別開設，厚此薄彼，研究性學習尤其受青睞，為數(shù)不少的學校認為所開設的研究性學習就是綜合實踐活動課程，還有些地方教育部門為了自己好把握，將綜合實踐活動課程的四大指定領域人為地割裂成彼此孤立、毫不相干的四個板塊，由相近的學科教師分塊實施，這些做法從根本上背離了開設綜合實踐活動課程的初衷?？梢?，課程結(jié)構(gòu)的狀況，在很大程度上制約和決定了課程的功能。

3.4 認識和防止課程環(huán)境的封閉化

綜合實踐活動課程對于“環(huán)境”有較高的和獨特的要求。體驗性學習是綜合實踐活動課程實踐的基本方式，它的內(nèi)容的廣泛性特點決定了其學習環(huán)境開放性的特征。它要求在廣闊的、開放的校內(nèi)外空間范圍內(nèi)，通過交流與活動，進行展開。這就要求學生走出教室，走出校園，突破課堂與書本的局限，但有些學校顧慮到校外的安全問題和課程便于管理，在學習空間上：整個綜合實踐活動課程的主戰(zhàn)場放在校園內(nèi)和教室，即使有校外活動也是實施全過程管理，有意無意中剝奪了學生的自由選擇權(quán)和學習的主體地位，在學習時間上：要么整齊劃一；要么也只是體現(xiàn)在課程表上，實際情況卻成了學生自己的業(yè)余愛好，放任自流。以上情況的原因是多樣的，但其根本原因還是學科中心主義在作祟，看不到綜合實踐課程獨有的價值；因此要認識和防止課程環(huán)境的封閉化。

總之，綜合實踐活動課程的實施，不僅需要厘清認識，有物質(zhì)資源的保證，還必須有相應的制度保證；而課程改革的效果，不僅在于課程的靜態(tài)性質(zhì)分析即目標設置，更為重要的是重視動態(tài)性質(zhì)運作即過程控制。作為一門“全新”課程，綜合實踐活動與其他課程尤其是學科課程的關(guān)系還在“磨合”之中。綜合實踐活動課程與傳統(tǒng)學科課程，它們各有其獨特地位價值，關(guān)鍵是在“分”與“合”中體現(xiàn)整體思維，努力使二者有機整合——“分”中有“合”，“合”中有“分”，從而在互動共生中相得益彰，共同彰顯新課程改革的功能和效益。

[1]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003.

[2]張華.綜合實踐活動課程開發(fā)與案例研究[M].北京：教育科學出版社，2008.

[3]廣東省教育廳教研室編.綜合實踐活動優(yōu)秀教學設計與案例[M].廣州：廣東高等教育出版社，2005.

[4]陳蕾，安桂清.垃圾的分類與處理——小學綜合實踐活動的案例分析[J].全球教育展望，2002，（2）：36.

[5]聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯：教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1997.

[6]吳玲，吳支奎.有效生成植根于精心預設[J].課程·教材·教法，2007，（7）:13.

[7]鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展——基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[8]綜合實踐活動課程與學科課程的關(guān)系再探.更新時間：2006-10-8.引用時間：2010-8-16.http://ipac.cersp.com/LLDH/KCZC/200610/1139.html

[9]鐘啟泉.中國課程改革：挑戰(zhàn)與反思[J].比較教育研究，2005，（12）:22.

[10]劉麗群.綜合實踐活動課程實施過程中的問題分析[J].中國教育學刊，2005，（12）：27.

THE"DISTINCTION"AND"INTEGRATION"OF INTEGRATED CURRICULUM OF PRACTICAL ACTIVITY AND TRADITIONAL SUBJECT CURRICULUM

ZHANG En-mao WU ling
（ Educational College，Anhui Normal University，Wuhu Anhui 241000）

In new curriculum for basic education system,the Integrated Practice Course has a unique position and value.However,in real life,as a"new"curriculum,Integrated Curriculum of Practical Activity and other curriculum,especially the relationship with Traditional Subject Curriculum is still"running in".How to prevent bias and misunderstanding,and how to realize"distinction"in the"integration"and"integration"in the"distinction"and the organic integration of the two,in the interaction promote coexistence in the development of students,is a pressing urgent solution subject of the current curriculum reform.

Integrated Curriculum of Practical Activity；Traditional Subject Curriculum；distinction;integration

G622.3

：A

：1672－2868（2011）01－0115－05

責任編輯：陳 鳳

2010－10－11

張恩茂（1981－），男，安徽銅陵人。安徽師范大學教科院2009級研究生，研究方向：課程與教學論。