焦麗珍

（忻州師范學(xué)院 外語(yǔ)系，山西 忻州 034000）

對(duì)師范院校扶貧支教模式的思考
——由日本師范類教育實(shí)踐模式引發(fā)的啟示

焦麗珍

（忻州師范學(xué)院 外語(yǔ)系，山西 忻州 034000）

教育實(shí)習(xí)是師范類高校生完成從學(xué)生到教師角色轉(zhuǎn)換的重要過(guò)程，是整個(gè)師范教育過(guò)程中的重要組成部分和重要的環(huán)節(jié)，在各種知識(shí)的學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)中起著重要的作用。隨著師范院校新型實(shí)習(xí)模式——扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教這項(xiàng)工作在全國(guó)各大高校的陸續(xù)展開(kāi)，建立相對(duì)固定的扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教模式勢(shì)在必行。文章通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)和日本的師范教育實(shí)習(xí)體制進(jìn)行比較研究，對(duì)我國(guó)高師院校扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教模式進(jìn)行了新思考。

師范教育；頂崗實(shí)習(xí)支教；模式；創(chuàng)建

一、引言

教師不僅是掌握淵博知識(shí)和較高文化修養(yǎng)的“學(xué)者”，而且是善于在短期內(nèi)教給學(xué)生知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生能力，提高學(xué)生素質(zhì)的教育“專家”。為此，歐美各國(guó)通過(guò)改建師范院校，加強(qiáng)綜合大學(xué)在培養(yǎng)師資中的作用等多種辦法和途徑提高未來(lái)教師的素質(zhì)水平和能力，并進(jìn)一步對(duì)教師任職資格作了更為具體的規(guī)定。不管是資本主義初期，還是未來(lái)教育更為多元化的時(shí)代，教師的實(shí)踐能力、教育能力都是衡量一個(gè)教師稱職與否的重要標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教育實(shí)踐能力進(jìn)行專門訓(xùn)練的教育實(shí)習(xí)也是教師培養(yǎng)中的一項(xiàng)絕對(duì)重要的內(nèi)容。

我國(guó)的師范教育創(chuàng)立始于近代，早在1986年梁?jiǎn)⒊l(fā)表的一篇題為《論師范》一文，就主張“以師范學(xué)堂之生徒，為小學(xué)之教習(xí)，而設(shè)師范學(xué)堂之教習(xí)，使課之以教術(shù)，即以小學(xué)堂生徒之成熟，驗(yàn)師范學(xué)堂生徒之成就?！边@實(shí)際就是提倡師范生到小學(xué)去實(shí)習(xí)[1]。之后，隨著時(shí)代的發(fā)展，附屬中、小學(xué)的建設(shè)等一系列的改革證明了我國(guó)教育制度進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了教育實(shí)習(xí)的重要性。新中國(guó)成立后，1954年教育部頒布了全國(guó)高等師范院校15個(gè)系的新教學(xué)計(jì)劃，其中教育實(shí)習(xí)作為課程設(shè)置的一部分，所占比重約為四分之一。十一屆三中全會(huì)以后，教育獲得了新生，1980年教育部召開(kāi)了全國(guó)高等師范教育工作會(huì)議，重申了教育實(shí)習(xí)的地位和意義，對(duì)教育實(shí)習(xí)的作用、內(nèi)容、成績(jī)?cè)u(píng)定等辦法作了具體說(shuō)明。我國(guó)現(xiàn)行的高等師范教育培養(yǎng)師范生的模式一般是：一為理論教學(xué)，一為實(shí)踐教學(xué)。理論教學(xué)，是通過(guò)理性的灌輸與啟蒙，使學(xué)生掌握所學(xué)專業(yè)的專業(yè)技能知識(shí)和基本知識(shí)的過(guò)程。實(shí)踐教學(xué)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下以實(shí)踐教學(xué)為主，從而獲得感性知識(shí)和執(zhí)教的基本技能、提高個(gè)人綜合素質(zhì)的一系列教學(xué)活動(dòng)的組合[2]。實(shí)踐教育作為課程中的重要部分，其內(nèi)容、要求也十分豐富，一般包括各種技能課的教學(xué)、教育科研、教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)、社會(huì)調(diào)查、社會(huì)實(shí)踐、課程論文（設(shè)計(jì)）、畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）等活動(dòng)。師范院校通過(guò)讓學(xué)生參加教育實(shí)踐活動(dòng)，使其充分認(rèn)識(shí)、了解教師的工作，并堅(jiān)定從教的決心和信心，從而實(shí)踐自己所掌握的教師技能知識(shí)。因此，實(shí)踐教學(xué)和理論教學(xué)是師范類院校培養(yǎng)未來(lái)教師的兩種不同途徑，二者是相輔相成、互為補(bǔ)充的。

近幾十年，我們的師范教育常常只重理論教學(xué)而輕實(shí)踐教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)常流于形式，筆者在2007年作為忻州師范學(xué)院第一批參加扶貧頂崗支教教師對(duì)參加實(shí)習(xí)頂崗支教的學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)課指導(dǎo),發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生教師在支教過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)“不是自己‘不會(huì)’，而是不知道該怎么教學(xué)生‘會(huì)’”的問(wèn)題。實(shí)踐證明，實(shí)踐教學(xué)是師范院校培養(yǎng)未來(lái)教師實(shí)現(xiàn)基本培養(yǎng)規(guī)格必須的、也是必要的教學(xué)活動(dòng)之一，其教學(xué)過(guò)程更具有全面性、針對(duì)性和鮮明的方向性，且?guī)в幸欢ǖ难芯啃?、探索性。因此，加?qiáng)對(duì)實(shí)踐教學(xué)的組織、管理，顯得尤為重要和迫切。師范院校承擔(dān)著培養(yǎng)未來(lái)教師的重任，在為城市、農(nóng)村、尤其是貧困地區(qū)培養(yǎng)、輸送優(yōu)秀、合格教師的過(guò)程中發(fā)揮著舉足輕重的作用。教育實(shí)習(xí)作為師范教育中一門必修的課程，其改革越來(lái)越受關(guān)注。怎樣強(qiáng)化師范生教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，提高未來(lái)教師培養(yǎng)質(zhì)量，同時(shí)又能夠有效緩解農(nóng)村師資短缺的矛盾，提高農(nóng)村教育質(zhì)量、為農(nóng)村教育注入新鮮血液，已經(jīng)成為一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。

忻州師范學(xué)院的扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教既解決了當(dāng)?shù)刎毨У貐^(qū)特別是當(dāng)?shù)剞r(nóng)村、山區(qū)師資匱乏和師資更新、師資結(jié)構(gòu)不合理的問(wèn)題，更是師范生人才培養(yǎng)模式改革的有益探索。而師范生則通過(guò)教育實(shí)踐活動(dòng)使自己置身于教育實(shí)踐當(dāng)中，通過(guò)實(shí)踐，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)、了解、理解教師的工作，進(jìn)而更加熱愛(ài)教師職業(yè)，堅(jiān)定自己未來(lái)的從教信心和決心。因此，這項(xiàng)工程可稱得上為“雙贏”工程。

二、扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教的問(wèn)題的提出

忻州師范學(xué)院作為忻州市唯一的一所高等師范院校，為當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)出一批批合格的教師。然而，長(zhǎng)期以來(lái)貧困地區(qū)教師仍然缺額大，教師來(lái)源困難。尤其是近幾年來(lái)，鄉(xiāng)下老師想到城鎮(zhèn)，城鎮(zhèn)的想到發(fā)達(dá)地區(qū)，青年骨干教師沒(méi)人愿意留在偏遠(yuǎn)山區(qū)，教師隊(duì)伍建設(shè)困難加大。忻州師范學(xué)院黨委結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況，為有效解決農(nóng)村教師短缺，優(yōu)化農(nóng)村教師結(jié)構(gòu)，合理規(guī)范地按新課改進(jìn)行正規(guī)教學(xué)，出臺(tái)了一項(xiàng)新政策，即實(shí)習(xí)頂崗實(shí)習(xí)支教的實(shí)習(xí)管理模式，也鼓勵(lì)當(dāng)?shù)卮髮W(xué)生深入農(nóng)村“扶貧、頂崗、支教”，充實(shí)加強(qiáng)師資隊(duì)伍，提高教學(xué)質(zhì)量，縮小城鄉(xiāng)教育教學(xué)差距，確保城鎮(zhèn)和偏遠(yuǎn)地區(qū)教育事業(yè)均衡發(fā)展。所謂的“頂崗支教”就是實(shí)習(xí)生到實(shí)習(xí)學(xué)校頂替那些需要到師范院校進(jìn)修的老師，進(jìn)行“頂崗置換”實(shí)習(xí)。頂崗實(shí)習(xí)的特點(diǎn)是“雙向培訓(xùn)、雙向受益”。參加頂崗實(shí)習(xí)的實(shí)習(xí)生要納入中學(xué)教師崗位目標(biāo)管理。

（一）扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教的涵義。高等師范院校扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教就是改變常規(guī)的教育實(shí)習(xí)做法，將實(shí)習(xí)時(shí)間延長(zhǎng)至一個(gè)學(xué)期，讓實(shí)習(xí)生到貧困地區(qū)的中小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)，置換出農(nóng)村中、小學(xué)教師，讓農(nóng)村中小學(xué)教師參加在職培訓(xùn)，提高教師技能，同時(shí)實(shí)習(xí)生要納入中小學(xué)教師崗位目標(biāo)管理，進(jìn)行考核、考評(píng)，同時(shí)在支教期間，學(xué)生將課堂上所學(xué)的理論知識(shí)直接參與教學(xué)活動(dòng)，逐步形成獨(dú)立的教學(xué)思想和較完整的社會(huì)價(jià)值觀念。

（二）扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教的意義。1、推進(jìn)了師范類院校人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新改革。師范院校與綜合高校的顯著區(qū)別，主要體現(xiàn)在辦學(xué)方向和人才培養(yǎng)模式上。扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教從社會(huì)、農(nóng)村教育的發(fā)展對(duì)現(xiàn)行教師人才的新要求出發(fā)，加大了師范院校與社會(huì)、當(dāng)?shù)卣?、教育機(jī)構(gòu)的協(xié)作力度，重視教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，是對(duì)師范類人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新和改革。2、全面提高了師范生的綜合素質(zhì)。師范生在頂崗實(shí)習(xí)支教前必須完成教育學(xué)、心理學(xué)的學(xué)習(xí)、并進(jìn)行一定的見(jiàn)習(xí)、微格教學(xué)、試講等練習(xí)，且需經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的教師技能考核（包括普通話、三筆字等）;實(shí)習(xí)過(guò)程中要接受實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師和師范院校專門的實(shí)習(xí)支教指導(dǎo)教師的雙重指導(dǎo)；實(shí)習(xí)結(jié)束后還要寫(xiě)出總結(jié)、報(bào)告等進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流。整個(gè)過(guò)程可以說(shuō)就是圍繞“畢業(yè)即合格”的基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)目標(biāo)，同時(shí)師范生的社會(huì)實(shí)踐能力也得到了充分的鍛煉和展示。3、緩解了農(nóng)村師資匱乏的矛盾。師范生到貧困地區(qū)頂崗實(shí)習(xí)支教,可以有效加強(qiáng)、補(bǔ)充和改善當(dāng)?shù)氐膸熧Y梯隊(duì)結(jié)構(gòu)，在很大程度上緩解了貧困地區(qū)、偏遠(yuǎn)地區(qū)教師隊(duì)伍不穩(wěn)定、教師梯隊(duì)不合理、師資結(jié)構(gòu)矛盾突出、教育資源極度不平衡等問(wèn)題。4、為山區(qū)、農(nóng)村教育注入了新鮮的血液。頂崗實(shí)習(xí)支教生可以為貧困地區(qū)帶去新的教學(xué)方法、教學(xué)理念、教學(xué)手段，為農(nóng)村教育注入新鮮血液，進(jìn)而提升農(nóng)村教師整體的教育教學(xué)質(zhì)量。筆者結(jié)合作為我院第一批扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教帶隊(duì)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及作為輔導(dǎo)員全程跟蹤大學(xué)生教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，并對(duì)日本師范教育實(shí)踐進(jìn)行研究探討后，對(duì)扶貧頂崗教育實(shí)習(xí)模式作出了一些新的思考。

三、對(duì)扶貧實(shí)習(xí)頂崗支教新模式創(chuàng)建的思考

（一）日本師范專業(yè)教育實(shí)踐模式

日本是個(gè)對(duì)國(guó)外新思想新事物很敏感的國(guó)家，日本的教師教育既有自己的教育傳統(tǒng)，又有國(guó)外先進(jìn)思想的精華。日本教育專家認(rèn)為教育實(shí)習(xí)是一個(gè)由淺入深的、循序漸進(jìn)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)就是要從模仿到具有獨(dú)創(chuàng)能力。日本新教育大學(xué)，從低年級(jí)起就重視實(shí)施在學(xué)校各個(gè)領(lǐng)域的實(shí)際教育能力的訓(xùn)練，即通過(guò)從大學(xué)一年級(jí)至大學(xué)四年級(jí)有連續(xù)性地、有階段性地進(jìn)行。這樣可以增加學(xué)生的教育實(shí)踐能力及在實(shí)踐中運(yùn)用理論的指導(dǎo)能力，提高其專業(yè)化水平。這種教育實(shí)習(xí)一般分三個(gè)步驟：第一，觀察階段，包括師范生的參觀和見(jiàn)習(xí)。實(shí)習(xí)生在此期間主要是客觀地觀察和分析整個(gè)學(xué)校的教育活動(dòng)。第二，參與階段。實(shí)習(xí)生在專門的教師指導(dǎo)下，主動(dòng)投入教育活動(dòng)，以在職教師的助手、助理的身份和學(xué)生進(jìn)行接觸、交流、互動(dòng)，從而加深對(duì)學(xué)校教育活動(dòng)的實(shí)踐性和自立性的認(rèn)識(shí)。第三，實(shí)習(xí)階段。實(shí)習(xí)生在任課教師的指導(dǎo)下，要獨(dú)自進(jìn)行對(duì)教材的研究、教學(xué)目標(biāo)的擬定、教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，并積極地組織教學(xué)活動(dòng)，擔(dān)負(fù)起對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)工作。本階段的實(shí)習(xí)目的在于培養(yǎng)實(shí)習(xí)生能夠靈活地運(yùn)用、把握在大學(xué)所學(xué)的教育理論、專門知識(shí)和教師職業(yè)技能[3]。

從近代日本師范教育改革中可以看到，日本的師范教育把最初的集中實(shí)習(xí)提前并分散，而且還大大增加了教育實(shí)習(xí)的時(shí)間，把實(shí)習(xí)時(shí)間有計(jì)劃地、均勻地安排至大學(xué)一年級(jí)到大學(xué)四年級(jí)，共計(jì)6~7次，約14周左右。此外，日本文部省為了落實(shí)、實(shí)施好教育實(shí)踐工作，還在各大學(xué)增設(shè)了各種教育研究機(jī)構(gòu):（1）學(xué)校教育研究中心。設(shè)有教育實(shí)習(xí)部門，配備專任教師制定教育實(shí)踐計(jì)劃，方案管理或?qū)嵙?xí)生的指導(dǎo)方針等。（2）附屬學(xué)校設(shè)有幼兒園、小學(xué)中學(xué)、聾啞兒童學(xué)校等，作為實(shí)習(xí)場(chǎng)所。四年級(jí)學(xué)生每周有二至三天有義務(wù)在附屬學(xué)校進(jìn)行班級(jí)管理等具體的教育實(shí)習(xí)[4]。

我們?cè)趯?duì)日本教育實(shí)習(xí)的具體過(guò)程作了詳細(xì)地研究后可發(fā)現(xiàn)，日本師范院校不僅對(duì)教育實(shí)習(xí)的每個(gè)階段、各階段的具體內(nèi)容等都做了詳細(xì)的規(guī)定，且對(duì)一些細(xì)微的環(huán)節(jié)都進(jìn)行了深入的研究、總結(jié)，并提供給指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生做參考，確保教育實(shí)習(xí)能取得相應(yīng)的實(shí)際效果。此外，日本的教育實(shí)習(xí)制度主要還體現(xiàn)在“終身發(fā)展”上，教育實(shí)習(xí)面向未來(lái)、終身，面向教師職業(yè)生涯的整個(gè)過(guò)程。另外，日本師范類教育實(shí)習(xí)還特別強(qiáng)調(diào)了一個(gè)重要的目標(biāo)，就是要培養(yǎng)師范生“在任何社會(huì)環(huán)境下都應(yīng)具備教師的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力”，以便為其未來(lái)的教師生涯做好充分準(zhǔn)備。

通過(guò)對(duì)日本教育實(shí)習(xí)制度的分析和研究，可見(jiàn)日本教育實(shí)習(xí)制度中體現(xiàn)出“自主管理、務(wù)實(shí)觀念、統(tǒng)一規(guī)范、終身發(fā)展”的特點(diǎn)，對(duì)于我院的扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教模式、人才創(chuàng)新培養(yǎng)模式改革具有一定的借鑒意義。我院的師范生在支教期間，由于是直接頂崗，獨(dú)立進(jìn)行教學(xué)、管理，因此，學(xué)生應(yīng)該在支教前就必須要具備足夠的教師技能，這就要求學(xué)生對(duì)所支教的內(nèi)容熟悉，必須具有連續(xù)性，盡量減少學(xué)生、支教學(xué)校、與家長(zhǎng)等的半年一輪換等的矛盾，從而保證這項(xiàng)政策的長(zhǎng)久性與落實(shí)性。

（二）關(guān)于扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教新模式創(chuàng)建的思考

教育實(shí)習(xí)期間，學(xué)生的實(shí)習(xí)行為是采取一對(duì)一“手把手”式的指導(dǎo)模式進(jìn)行，而頂崗支教的學(xué)校一般地處偏遠(yuǎn)的貧困地區(qū)，去的學(xué)生又是由多學(xué)科聯(lián)合組隊(duì)，再加上地處偏遠(yuǎn)的農(nóng)村本身師資力量就相當(dāng)?shù)膮T乏。因此，在支教過(guò)程中基本上不可能得到專業(yè)教師一對(duì)一的指導(dǎo)，這就要求參加頂崗支教的學(xué)生在支教前必須很熟練地掌握教師的職業(yè)技能。教師職業(yè)技能是師范院校畢業(yè)生合格的必備條件，是師范生的基本功，掌握它有利于提高師范生的從教素質(zhì)，從而順利地完成頂崗實(shí)習(xí)支教工作中的教學(xué)工作、班主任工作，為畢業(yè)后能夠立刻勝任中小學(xué)的教學(xué)工作和班主任工作等做基礎(chǔ)。因此，師范院校應(yīng)在支教前對(duì)支教生進(jìn)行扎實(shí)的支教培訓(xùn)，在支教中建立嚴(yán)格的支教管理制度，在支教后要建立教師教育一體化、終身化的制度，使扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教工作及影響得到外延性的發(fā)展，形成教師教育整體化發(fā)展的趨勢(shì)。

同時(shí)，筆者還認(rèn)為扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教工作也應(yīng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的模式過(guò)程，而日本的師范教育實(shí)習(xí)模式恰好也是一種循序漸進(jìn)的模式，這就值的我們借鑒與思考。我們的扶貧頂崗支教工作也應(yīng)該形成一個(gè)長(zhǎng)期的、穩(wěn)定的和相對(duì)較固定的模式使扶貧頂崗支教模式形成一種連續(xù)性的發(fā)展趨勢(shì)，從而使該項(xiàng)工程得以不斷完善，使其功能發(fā)揮到最大化。

針對(duì)此，筆者對(duì)我院的扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教模式提出了以下構(gòu)想。

1、大學(xué)一年級(jí)為體驗(yàn)實(shí)習(xí)期，大學(xué)一年級(jí)為理論學(xué)習(xí)期的開(kāi)端，師范生除應(yīng)在學(xué)好專業(yè)課的基礎(chǔ)上，利用每學(xué)年、每學(xué)期分別開(kāi)展不同的大學(xué)生全程教育實(shí)踐活動(dòng)，各系（處）自行或?qū)W校教務(wù)處領(lǐng)導(dǎo)統(tǒng)一聘請(qǐng)當(dāng)?shù)貎?yōu)秀中小學(xué)教師為一年級(jí)新生上“課堂教學(xué)中的講授技能”、“課堂教學(xué)中的板書(shū)技能”和“課堂教學(xué)中的強(qiáng)化技能”等示范課，以加深師范生對(duì)教師職業(yè)技能的認(rèn)知和領(lǐng)悟。學(xué)校還應(yīng)為師范生創(chuàng)造相應(yīng)的、相對(duì)固定的實(shí)習(xí)基地，師范生根據(jù)自己的學(xué)歷階段即?？粕饕窃谛W(xué)基地實(shí)習(xí)，本科生主要是在初中基地進(jìn)行實(shí)習(xí)。在小學(xué)實(shí)習(xí)與在初中實(shí)習(xí)的師范生體驗(yàn)實(shí)習(xí)的具體內(nèi)容和具體要求以及具體目標(biāo)都應(yīng)有相應(yīng)的不同。如：在小學(xué)實(shí)習(xí)的?？粕?，除結(jié)合在大一學(xué)習(xí)的心理學(xué)和教育學(xué)理論課的基礎(chǔ)外，應(yīng)參加小學(xué)的各種“學(xué)校儀式和課外活動(dòng)”，包括體驗(yàn)小學(xué)教師是如何根據(jù)小學(xué)生這一階段的特點(diǎn)具體地進(jìn)行教學(xué)、如何進(jìn)行班級(jí)管理，如何進(jìn)行賞識(shí)教育等等。在中學(xué)實(shí)習(xí)的本科生，則應(yīng)結(jié)合初中這個(gè)階段學(xué)生的心理特點(diǎn)，有針對(duì)性地進(jìn)行學(xué)習(xí)初中班主任管理以及初中教師的教學(xué)方法及適合初中生的管理及活動(dòng)等。

2、大學(xué)二年級(jí)為基礎(chǔ)實(shí)習(xí)期。大學(xué)二年級(jí)，學(xué)生已進(jìn)行了一年的理論和實(shí)踐知識(shí)的儲(chǔ)備，逐步成熟。這一時(shí)期學(xué)生不但有更豐富的理論知識(shí)，還應(yīng)在連續(xù)性漸進(jìn)性的全程教育實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中，注重重點(diǎn)培養(yǎng)自我的教師技能、課堂用語(yǔ)、粉筆字、課件制作、師德師能、紀(jì)律安全、簡(jiǎn)筆畫(huà)等教師技能方面的內(nèi)容。這一階段高師生要進(jìn)行“基礎(chǔ)實(shí)習(xí)”，主要是去相對(duì)穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地參加實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)，以聽(tīng)課為主，也即進(jìn)行參與實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，積極投入教育活動(dòng)，以在職教師的助理身份和學(xué)生直接接觸，以便加深對(duì)學(xué)校教育活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。基礎(chǔ)實(shí)習(xí)期，在小學(xué)和在初中實(shí)習(xí)的師范生應(yīng)該有重點(diǎn)地在實(shí)習(xí)基地在有經(jīng)驗(yàn)的教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)和參與教學(xué)，學(xué)習(xí)教學(xué)和管理方法，做到學(xué)與做合一，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，寫(xiě)出實(shí)習(xí)報(bào)告，回校針對(duì)基礎(chǔ)實(shí)習(xí)過(guò)程中遇到的困難、問(wèn)題進(jìn)行討論、修改、改進(jìn)。

3、大學(xué)三年級(jí)為頂崗教育實(shí)習(xí)期。大學(xué)三年級(jí)第一學(xué)期，除理論知識(shí)的學(xué)習(xí)外，可以運(yùn)用本學(xué)期的全程教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)重點(diǎn)培訓(xùn)學(xué)生的道德教育、學(xué)科教學(xué)、校內(nèi)外特別活動(dòng)、學(xué)生指導(dǎo)以及社會(huì)教育、體育活動(dòng)、校外活動(dòng)等，為學(xué)生在下學(xué)期的頂崗實(shí)習(xí)支教積累豐富的經(jīng)驗(yàn)。大學(xué)三年級(jí)第二學(xué)期，師范生的理論知識(shí)和初步的教師教育技能這時(shí)已經(jīng)準(zhǔn)備充分，可以進(jìn)行實(shí)習(xí)頂崗支教，正式上崗實(shí)習(xí)。在實(shí)習(xí)期間，實(shí)習(xí)生在當(dāng)?shù)貙ｉT的任課教師的指導(dǎo)下，獨(dú)自承擔(dān)教學(xué)目標(biāo)的擬定、并進(jìn)行教材研究、教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)、教學(xué)步驟的實(shí)施和評(píng)價(jià)，獨(dú)立地組織教學(xué)教育活動(dòng)，擔(dān)負(fù)起對(duì)所帶班級(jí)學(xué)生的管理、指導(dǎo)等工作。頂崗實(shí)習(xí)的目的在于培養(yǎng)實(shí)習(xí)生能夠靈活地運(yùn)用在大學(xué)所學(xué)的教育理論、專門知識(shí)和技能，獨(dú)立地進(jìn)行教學(xué)、指導(dǎo)學(xué)生，即具體地開(kāi)展教學(xué)和管理工作，同時(shí)實(shí)習(xí)生也可更直接地體驗(yàn)并掌握學(xué)校教育各領(lǐng)域和校外部分社會(huì)活功的經(jīng)驗(yàn)。

4、大學(xué)四年級(jí)為研究實(shí)習(xí)期。大學(xué)四年級(jí)，師范生已經(jīng)進(jìn)入畢業(yè)期。高師院校的宗旨是為地方中、小學(xué)培養(yǎng)合格的、優(yōu)秀的基礎(chǔ)教育教師，因此，在頂崗實(shí)習(xí)期結(jié)束后，主要是論文創(chuàng)作研究期。如果學(xué)校沒(méi)有明確地要求，學(xué)生不把實(shí)習(xí)期間做的調(diào)研、報(bào)告等進(jìn)行深入研究、總結(jié)，進(jìn)行實(shí)習(xí)的學(xué)生很快將會(huì)忘記在實(shí)習(xí)過(guò)程中認(rèn)識(shí)到的問(wèn)題與感到的不足，沒(méi)能把自己遇到的問(wèn)題、困難回校進(jìn)行交流，修正。等到重新踏上教師這一職業(yè)后，實(shí)習(xí)生才發(fā)現(xiàn)這種問(wèn)題是具有同一性、連續(xù)性，導(dǎo)致師范生還得重新學(xué)習(xí)、培訓(xùn)上崗，與國(guó)家的崗前教育培訓(xùn)重復(fù)，造成資源浪費(fèi)。教育實(shí)踐環(huán)節(jié)是教師培育過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)，師范生可以從中獲取作為教師的各項(xiàng)能力的培訓(xùn)和實(shí)踐，也可積累第一手的也是初次的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。而教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)，則是對(duì)這一過(guò)程的總體評(píng)價(jià)，它既是對(duì)師范生實(shí)習(xí)過(guò)程的總結(jié)，也為實(shí)習(xí)生將來(lái)從教提供參考。同時(shí)，教育實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)還兼具檢討現(xiàn)行師資培育課程的功能，為進(jìn)一步完善和發(fā)展教師教育體系提供參考。近幾十年來(lái)，我國(guó)師范院校在學(xué)生教育實(shí)習(xí)后都要求學(xué)生進(jìn)行總結(jié)，寫(xiě)出實(shí)習(xí)總結(jié)、經(jīng)驗(yàn)和心得，然后由實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師給師范生的實(shí)習(xí)情況寫(xiě)出評(píng)語(yǔ)或評(píng)定一個(gè)等級(jí)即可。但總體來(lái)說(shuō)，總結(jié)的目的不明確，師范生普遍存在交差應(yīng)付的現(xiàn)象。這樣的實(shí)習(xí)總結(jié)，實(shí)際效果并不明顯。因此，師范院校要想培養(yǎng)合格的未來(lái)教師，就必須在學(xué)生頂崗教育實(shí)習(xí)后不能僅停留在學(xué)生的實(shí)習(xí)支教的總結(jié)、心得、體會(huì)、感想上，這一點(diǎn)日本教育實(shí)習(xí)后的完整的對(duì)教育實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)制度值的我們借鑒和深思。我們也要鼓勵(lì)、幫助我們的師范生結(jié)合他們?cè)谥行W(xué)支教過(guò)程中，所勝任的班主任工作、教學(xué)工作等的實(shí)際情況進(jìn)行教育調(diào)查與科學(xué)的研究，撰寫(xiě)教育調(diào)查報(bào)告，撰寫(xiě)出的調(diào)查報(bào)告也可作為該生的畢業(yè)論文，從而把師范生引向研究教育問(wèn)題、探索教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律這條道路上來(lái)，為中小學(xué)基礎(chǔ)教育做科學(xué)理論分析的依據(jù)，也可獲得教育調(diào)查的社會(huì)效益，形成全院搞科研、全院促教學(xué)的局面。因此，大學(xué)四年級(jí)應(yīng)該定為研究實(shí)習(xí)期。在這一階段，實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)學(xué)校和大學(xué)的幫助下，自己擬定研究題目并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，完成畢業(yè)論文。學(xué)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中和實(shí)習(xí)結(jié)束后，一方面要將在實(shí)習(xí)學(xué)校取得的實(shí)踐研究成果及時(shí)反饋給大學(xué)所在院系，為大學(xué)院校人才培養(yǎng)模式提供科學(xué)的理論研究依據(jù)；另一方面還要將最終研究結(jié)果在實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行發(fā)表和交流，也能為實(shí)習(xí)學(xué)校的教學(xué)改革以及今后的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

三、結(jié)語(yǔ)

師范類院校的教育實(shí)習(xí)課程作為培養(yǎng)教師的重要組成部分，是師范教育中理論聯(lián)系實(shí)踐的橋梁和紐帶，也是高等師范教育實(shí)施頂崗實(shí)習(xí)支教實(shí)踐教學(xué)體系探討的新天地，其實(shí)踐質(zhì)量影響著整個(gè)教師教育的質(zhì)量與效果。而日本的師范類教育實(shí)習(xí)制度是在日本教師教育發(fā)展的大前提下，不斷發(fā)展和完善起來(lái)的，并已取得了顯著的成績(jī)和效果，這非常值得我們思考與借鑒。筆者認(rèn)為我院扶貧頂崗實(shí)習(xí)支教新模式的思考這種新模式的構(gòu)建，不僅便于我校師生在遇到問(wèn)題和困難后，能夠反省、檢查、調(diào)整并修正自己的職業(yè)態(tài)度，還便于促進(jìn)我們?nèi)簬熒處熉殬I(yè)技能、技巧的提高，為整個(gè)師范教育實(shí)踐的研究提供科學(xué)的依據(jù)。

［1］梁海波.廣西高師院校開(kāi)展頂崗支教實(shí)習(xí)的思考［J］.廣西師范學(xué)院學(xué)報(bào)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2007，（10）：97-99.

［2］唐少霞，趙志忠，畢華，宋潔華.頂崗支教與教育實(shí)習(xí)一體化模式研究［J］.實(shí)驗(yàn)科學(xué)與技術(shù).2009，7（2）：73-76.

［3］劉曉麗,黃郁南.對(duì)當(dāng)前教師培養(yǎng)模式中教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的思考［J］.井岡山學(xué)院學(xué)報(bào).2007.122-125.

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［7］王玉生.師范院校頂崗實(shí)習(xí)的新思考［J］.理工高教研究，2002，（10）：61-62.

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［9］劉初生.教育實(shí)習(xí)概論［M］.湖南：湖南教育出版社，2001.

A Probe into the Aid-the-Poor Practice Teaching Program in Normal Universities——Revelation Inspired by Japanese Practice Teaching Model

JIAO Li-zhen
（College of Humanities，Hangzhou Normal Univeisity，Hangzhou Zhejiang 310036）

Educational practice is an important process in which the students in normal universities switch roles from students to teachers.It is also the important component in the process of normal education and plays a crucial part in learning all kinds of knowledge and cultivating ability.With the late-model practicemodels,that is,the aid-the-poor practice teaching program opening up in all universities，it's necessary to set up a relatively stationary practice models of the aid-the-poor practice teaching program.The paper aims to probe into new practicemodels of the aid-the-poor practice teaching program through comparative study of the two practice system in normal education between China and Japan.

normal education；the aid-the-poor practice teaching program ；models；setting up

G658.3

A

1673-2014（2011）01-0087-05

2010—06—28

焦麗珍（1977— ），女，山西忻州人，碩士，主要從事外語(yǔ)課程與教學(xué)論及日語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)研究。

（責(zé)任編輯 單麥琴）