吳海東

(重慶廣播電視大學(xué) 教務(wù)處,重慶 400052)

略論遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)化與教學(xué)能力建設(shè)

吳海東

(重慶廣播電視大學(xué) 教務(wù)處,重慶 400052)

教師是一種專業(yè)素養(yǎng)要求較高的職業(yè),實現(xiàn)教師專業(yè)化是教育改革與發(fā)展的核心問題之一。對目前從事遠(yuǎn)程教育的高校而言,首先應(yīng)該做到的是使遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化的正確認(rèn)識建立在相應(yīng)的制度保障基礎(chǔ)上,通過制度創(chuàng)新來引導(dǎo)遠(yuǎn)程教育高校、教師重視教學(xué)能力建設(shè),在此基礎(chǔ)上推進教師的專業(yè)化。

遠(yuǎn)程教育;教師專業(yè)化;教學(xué)能力

教師是一種專業(yè)性和理論素養(yǎng)要求較高的職業(yè),實現(xiàn)教師專業(yè)化是教育改革與發(fā)展的核心問題之一。我國包括開放教育和網(wǎng)絡(luò)教育在內(nèi)的遠(yuǎn)程教育 (本文特指遠(yuǎn)程高等教育),改革的重點在于創(chuàng)新和完善面向職業(yè)人的人才培養(yǎng)模式,提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。要完成這一任務(wù),必須推行遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)化,加強教師教育教學(xué)能力建設(shè)。

一、遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化的認(rèn)識誤區(qū)

教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有特定的職業(yè)要求和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn),有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。因而應(yīng)當(dāng)對教師任職的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)、教育知識、教育教學(xué)能力和職業(yè)道德等方面做出具體規(guī)定。對基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教師而言,教師專業(yè)化是指提高教師的教育教學(xué)能力和教育專業(yè)精神,其內(nèi)涵非常明確。但對遠(yuǎn)程教育教師而言,教師的專業(yè)化往往被忽略。這是因為人們對于遠(yuǎn)程教育教師的角色,常常存在一些認(rèn)識誤區(qū)。

其一,遠(yuǎn)程教育模式會導(dǎo)致教師的作用弱化。遠(yuǎn)程教育的教育模式不同于傳統(tǒng)教育,傳統(tǒng)教育是以教師為中心,以教師的講授為主,而遠(yuǎn)程教育是以學(xué)生為中心,以自學(xué)為主,并更多地是借助網(wǎng)絡(luò)資源進行學(xué)習(xí)。所以,教師在教學(xué)過程中的作用下降或弱化了。尤其是在教學(xué)組織趨于扁平化的情況下,遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)中的教師似乎可有可無。

其二,教師承擔(dān)教學(xué)與管理雙重職責(zé),后者顯得更重要。傳統(tǒng)教育模式下,教師的任務(wù)是以課堂為中心的,知識傳授是教師最主要的職責(zé),而在遠(yuǎn)程教育環(huán)境下,學(xué)習(xí)者以自學(xué)為主,是“工業(yè)化生產(chǎn)”,教師扮演的是教學(xué)與管理的雙重角色,且管理的任務(wù)重于教學(xué)任務(wù)。

其三,遠(yuǎn)程教育的教師隊伍應(yīng)以兼職為主。一些人認(rèn)為:由于遠(yuǎn)程開放教育或網(wǎng)絡(luò)教育的學(xué)習(xí)者數(shù)量巨大,涉及的專業(yè)很多,無論是哪級電大或普通高校網(wǎng)絡(luò)學(xué)院都無法配備如此眾多數(shù)量和專業(yè)的專職教師,因此只能依靠兼職教師為主完成教學(xué)任務(wù)。

這樣一些認(rèn)識上的誤區(qū),無疑從理念上制約了對遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化的制度設(shè)計與實施。而從我國目前從事遠(yuǎn)程教育的教師的現(xiàn)狀來看,大多數(shù)教師在從事遠(yuǎn)程教學(xué)的同時,也從事傳統(tǒng)教學(xué)。如網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的教師,主要從事的還是普通高校的課堂教學(xué);即便是電大這樣的遠(yuǎn)程教育高校,其教師也將相當(dāng)精力用于傳統(tǒng)的面授教學(xué),遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)化難免被認(rèn)為 "多余"。何況遠(yuǎn)程教育的教師也是高校教師,接受過較為嚴(yán)格的學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練,有一定的學(xué)術(shù)造詣,對學(xué)科專業(yè)能力的看重往往超過遠(yuǎn)程教育專業(yè)能力。因此,人們常常將專業(yè)化的內(nèi)涵理解為教師在學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展,重點在于提高教師的學(xué)術(shù)水平和科研能力,主張用學(xué)科專業(yè)能力代替教育專業(yè)能力。在這種情況下,遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)化難免會被忽略。

二、遠(yuǎn)程教育教師必須實現(xiàn)專業(yè)化

遠(yuǎn)程教育作為一種高技術(shù)含量的教育形式,有其相對于傳統(tǒng)教育不同的規(guī)律性,這就對從事遠(yuǎn)程教育的教師的專業(yè)素質(zhì)提出了較高的要求。

1.遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化的必要性

首先,在遠(yuǎn)程教育中,教師的作用體現(xiàn)在為學(xué)習(xí)者建構(gòu)新知識、新能力的全過程,為此需要完成如下教學(xué)工作或任務(wù):導(dǎo)學(xué)方案的設(shè)計;教學(xué)資源的建設(shè);教育信息的有效傳遞;學(xué)習(xí)中的輔導(dǎo)答疑;協(xié)同式學(xué)習(xí)中的引導(dǎo)組織;學(xué)習(xí)效果的考核和反饋;對各教學(xué)子系統(tǒng)的運行效果的監(jiān)控和評估;對遠(yuǎn)程教學(xué)全過程的探索研究等。顯然,這些必要的教學(xué)工作,要求從事遠(yuǎn)程教育的教師除了具備一般教師所應(yīng)具備的教學(xué)與教學(xué)組織能力外,還必須具備特定的專業(yè)素質(zhì)與能力。

其次,遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者數(shù)量龐大,生源情況復(fù)雜,求學(xué)目的多樣,而且多數(shù)學(xué)習(xí)者工學(xué)矛盾突出。同時,以自學(xué)為主的學(xué)習(xí)方式,對學(xué)習(xí)者不斷主動調(diào)整學(xué)習(xí)策略的能力有更高的要求。從課程學(xué)習(xí)來看,有的課程僅靠學(xué)習(xí)者通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源進行學(xué)習(xí),是非常困難的。因此,基于網(wǎng)絡(luò)的遠(yuǎn)程教學(xué)并不意味著教學(xué)過程的弱化,反而應(yīng)該加強。在這個過程中,教師的主導(dǎo)作用更應(yīng)該得到發(fā)揮。由于教師不僅要面對知識,更要面對“人”,從這種意義上來講,教師的作用不但不應(yīng)下降,而是由于承擔(dān)更為艱巨任務(wù),對其素質(zhì)要求更高了。

再次,在遠(yuǎn)程教育教學(xué)目標(biāo)與人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)中,服務(wù)已經(jīng)成為不可或缺的關(guān)鍵要素,教師應(yīng)成為教育服務(wù)的提供者。為提高教學(xué)質(zhì)量,他們必須具有三方面的能力:可以提供難以替代的教學(xué)服務(wù),可以提供及時的教學(xué)服務(wù),可以提供科學(xué)的教學(xué)服務(wù)?！疤峁╇y以替代的教學(xué)服務(wù)”就意味著“專業(yè)”,這種專業(yè)服務(wù)提供者必須經(jīng)過專門的培養(yǎng)與訓(xùn)練,具備特別專業(yè)的能力和素質(zhì)。

2.遠(yuǎn)程教育教師必須具備的專業(yè)素質(zhì)

教師的教學(xué)能力主要表現(xiàn)為——所教學(xué)科的知識(能教),教育專業(yè)的知識和能力(會教),教育專業(yè)精神(愿教)。臺灣學(xué)者林瑞欽將之概括為教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)[1]。由于遠(yuǎn)程教育的特殊性,原有的知識結(jié)構(gòu)和相應(yīng)的指標(biāo)已無法涵蓋遠(yuǎn)程教育對教師素質(zhì)要求的全部內(nèi)容,顯然教育專業(yè)的知識和能力中還應(yīng)增加信息知識與能力的要求。這樣的專業(yè)結(jié)構(gòu)對專業(yè)素質(zhì)的要求體現(xiàn)在以下方面:

(1)教師的專業(yè)知識面需要擴寬。我國高等教育專業(yè)設(shè)置多達(dá)數(shù)百個,傳統(tǒng)教育的面授教師偏重于課堂上的學(xué)科與專業(yè)講授,強調(diào)學(xué)術(shù)發(fā)展,面對的學(xué)生較少,故知識面往往較為狹窄。遠(yuǎn)程教育強調(diào)的是如何更好為全民終身教育和教育大眾化服務(wù),從事遠(yuǎn)程教學(xué)的教師的教學(xué)任務(wù)重點是如何打破時空的限制,面對眾多學(xué)習(xí)者實施“導(dǎo)學(xué)”,要“導(dǎo)”得好,知識面就要“寬”。

(2)教師的素質(zhì)尤其是創(chuàng)新素質(zhì)要求更高。遠(yuǎn)程教育的固有特點要求教師從注重知識傳授轉(zhuǎn)向注重學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展,從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)習(xí)者為中心”,從注重教學(xué)效果轉(zhuǎn)向注重教學(xué)過程,從統(tǒng)一規(guī)格的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向個性化教學(xué)模式,從教師的權(quán)威轉(zhuǎn)向師生平等交往與對話,從評價的單一化轉(zhuǎn)向評價模式的多元化。為了激發(fā)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造潛能和不斷改進自己的認(rèn)知方式,必然要求教師具備更高的創(chuàng)新素質(zhì)。創(chuàng)新素質(zhì)包括創(chuàng)新意識 (總是企圖用新的思路去解決問題的愿望)、創(chuàng)新精神(創(chuàng)造新事物的熱情、信心和毅力)和創(chuàng)新能力(創(chuàng)造性地確定教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)造性地解決問題、分析問題和總結(jié)問題的能力)。

(3)教師的信息素養(yǎng)需要提升。對從事遠(yuǎn)程教學(xué)的教師而言,應(yīng)該具備的信息素養(yǎng)包括信息基本知識、信息技術(shù)文化、信息技術(shù)道德和信息技術(shù)運用能力等方面,這些要素的內(nèi)涵體現(xiàn)為:掌握信息技術(shù)基本知識;欣賞信息技術(shù)文化的品味,協(xié)作和與他人共事的能力;接受新信息技術(shù)的態(tài)度,掌握新信息技術(shù)的欲望,使用信息技術(shù)的習(xí)慣;具有奉獻(xiàn)精神和法制觀念,能利用倫理道德約束信息獲取和傳遞行為;獲取及分析信息的能力,使用信息技術(shù)手段進行教學(xué)的能力,學(xué)習(xí)新信息技術(shù)的能力,能負(fù)擔(dān)網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)航的能力等[2]。這里強調(diào)“協(xié)作和與他人共事的能力”,是因為傳統(tǒng)教學(xué)的效果主要取決于教師個人的水平,而在遠(yuǎn)程教學(xué)中,由于教學(xué)對象的多樣性、時間和空間的開放性、所用資源和設(shè)備的復(fù)雜性,教學(xué)過程不可能再由一個人包辦,教師必須把自己的個人專長和相對獨立性融入到整體的合作之中,因此教師的協(xié)作能力就成為與他人共事的基礎(chǔ)和從事該職業(yè)的基本素質(zhì)。而這里的“能負(fù)擔(dān)網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)航的能力”,是針對初學(xué)者在進入浩如煙海的網(wǎng)絡(luò)信息資源后,往往陷入迷茫的情況,教師應(yīng)能為學(xué)習(xí)者過濾出有益和有效的信息,為學(xué)習(xí)者進行各自獨特的知識建構(gòu)提供有效的網(wǎng)絡(luò)支持服務(wù)。

由上述分析可見,遠(yuǎn)程教育的教師必須具有特別的知識結(jié)構(gòu)、能力要求和信息素養(yǎng),這一切都不是其他行業(yè)人員或傳統(tǒng)教育的面授教師能立即具備的。從這個意義上講,在教師行列中,從事遠(yuǎn)程教育教學(xué)的教師是一種其他職業(yè)勞動者所不可替代的特殊社會角色,因而有必要向?qū)I(yè)化方向努力發(fā)展。

三、實現(xiàn)遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化需要解決的問題

1.遠(yuǎn)程教育專任教師不足

從我國遠(yuǎn)程教育高校的師資構(gòu)成來看,普通高校網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院的教師多聘于各院系,實際是兼職從事遠(yuǎn)程教學(xué);而電大雖然有一批專職教師,但數(shù)量明顯不足,隊伍質(zhì)量也尚待提高,學(xué)習(xí)中心和教學(xué)點則基本是兼職教師。實踐表明,兼職教師往往并不能很好完成遠(yuǎn)程教育教師的各項任務(wù),這是指導(dǎo)思想和體制上的原因造成的。以面授為主要教學(xué)方式的教師并不能很好適應(yīng)遠(yuǎn)程教育教師的角色,所以僅靠增加數(shù)量和聘請兼職教師并不能解決合格的遠(yuǎn)程教育師資不足的問題,這正體現(xiàn)對專業(yè)化的遠(yuǎn)程教育教師的社會需求。

2.教師專業(yè)化制度缺失

目前西方國家的一種通識是大學(xué)教師從事的是學(xué)術(shù)職業(yè)。這里有這樣一種思路與推論:學(xué)術(shù)職業(yè)要求高校教師以學(xué)術(shù)為中心,致力于學(xué)術(shù)發(fā)展,即開展學(xué)術(shù)研究和學(xué)術(shù)傳播,從事學(xué)術(shù)生產(chǎn)活動。因而教師專業(yè)化,對高校教師而言簡化為專業(yè)知識領(lǐng)域的專業(yè)化,學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的專業(yè)化,因而高校教師的專業(yè)發(fā)展,基本上就是指教師的學(xué)術(shù)發(fā)展。由此可以看出,人才培養(yǎng)和教學(xué)活動在高校教師職業(yè)中的地位被忽略了。從這種認(rèn)識與推論出發(fā),鑒于普通高校網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院、廣播電視大學(xué)的遠(yuǎn)程教育教師基本來源于高校,或者本身就是高校教師,教師的專業(yè)發(fā)展要求往往被簡單理解為“學(xué)術(shù)能力+信息技術(shù)能力”,對遠(yuǎn)程教師隊伍是否專業(yè)化自然談不上系統(tǒng)的要求。盡管如中央電大等開始對教學(xué)管理人員提出了專業(yè)化和職業(yè)化的要求,但相應(yīng)的教師專業(yè)化的制度和措施基本還屬空白,更談不上如何通過專業(yè)化的實施提升教學(xué)能力。

3.教師職業(yè)能力亟待提升

如前所述,遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化的核心在于提高教師的教學(xué)能力。但是,對從事遠(yuǎn)程教育的教師而言,教育專業(yè)知識和能力一直是被忽視的問題。目前我國的遠(yuǎn)程教育師資(網(wǎng)院、省級以上的電大)主要來源于普通高校,他們大都經(jīng)歷過較為嚴(yán)格的學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練,但從總體上看,缺乏系統(tǒng)的職前、入職、職中及職后的教育專業(yè)訓(xùn)練。絕大多數(shù)遠(yuǎn)程教育教師基本沒有經(jīng)歷過系統(tǒng)的教師職業(yè)的職前教育,也不真正具備從事遠(yuǎn)程教育的信息技術(shù)能力。就入職教育而言,目前各遠(yuǎn)程教育高校主要采取青年教師崗前培訓(xùn)方式進行,由于學(xué)校和教師本人對崗前培訓(xùn)缺乏必要的重視,很難真正起到提高教師遠(yuǎn)程教學(xué)能力的效果,信息技術(shù)能力的培訓(xùn)也缺乏針對性。而職中的教育教學(xué)知識和能力訓(xùn)練現(xiàn)今基本上沒有開展,信息素養(yǎng)的提升更多是教師自己的行為。此外,目前眾多遠(yuǎn)程教育高校與普通高校一樣,以攻讀碩士、博士學(xué)位為形式的教師進修提高方式代替教師教學(xué)能力建設(shè)的趨勢日益明顯。因此,教師遠(yuǎn)程教學(xué)能力不足已成為妨礙教學(xué)質(zhì)量提升的瓶頸之一。

4.教育專業(yè)精神需要提高

遠(yuǎn)程教育教師的教育專業(yè)精神也需要提高。教育專業(yè)精神是教師職業(yè)的基本要求,熱愛遠(yuǎn)程教育教學(xué)工作,把全部精力獻(xiàn)身于遠(yuǎn)程教育事業(yè),是遠(yuǎn)程教育教師職業(yè)道德的基本內(nèi)容。但是,目前遠(yuǎn)程教育高校中,教師缺乏教育專業(yè)精神的現(xiàn)象比較普遍,不少教師不愿意把主要精力投入遠(yuǎn)程教學(xué)工作,不研究遠(yuǎn)程教育環(huán)境下的專業(yè)與課程教學(xué),不研究教學(xué)內(nèi)容的更新,不研究適應(yīng)學(xué)習(xí)者的教學(xué)方法;忽視培養(yǎng)目標(biāo),隨意降低教學(xué)要求,不敢嚴(yán)格要求學(xué)習(xí)者的現(xiàn)象比較普遍。教師與學(xué)生交流溝通(包括網(wǎng)上交流)的時間明顯減少,很少有教師對學(xué)習(xí)者開展學(xué)業(yè)指導(dǎo)。凡此種種,皆反映了當(dāng)前遠(yuǎn)程教育教師的教育專業(yè)精神的嚴(yán)重缺失。

四、遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化和教學(xué)能力建設(shè)的核心是制度建設(shè)

實現(xiàn)遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化的一個重要途徑,就是要從繼續(xù)教育和提供發(fā)展機會的層面上發(fā)展職前培訓(xùn),同時使在職的教師獲得接受系統(tǒng)地再培訓(xùn)的機會,使他們通過專業(yè)化的培訓(xùn),成為合格的遠(yuǎn)程教育教師。對目前從事遠(yuǎn)程教育的高校而言,首先應(yīng)該做到的是使遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化的正確認(rèn)識建立在相應(yīng)的制度保障基礎(chǔ)上,通過制度創(chuàng)新來引導(dǎo)遠(yuǎn)程教育高校、教師重視教學(xué)能力建設(shè),在此基礎(chǔ)上推進教師的專業(yè)化。

任何行業(yè)的專業(yè)化要有專業(yè)自主權(quán)和制度層面上的規(guī)范。在本行業(yè)中有專業(yè)自主權(quán)是職業(yè)專業(yè)化的重要標(biāo)志。它主要表現(xiàn)在:從業(yè)人員應(yīng)有專業(yè)資格證書,入行、聘用、解聘等有嚴(yán)格的規(guī)定和程序,專業(yè)內(nèi)部有不同的職稱,以區(qū)別專業(yè)水平的差異,職稱的晉升需要經(jīng)過專家的評審等。為此,應(yīng)推動早日建立有關(guān)遠(yuǎn)程教育教師的兩項制度:一是制定嚴(yán)格的教師資格標(biāo)準(zhǔn),實行教師資格證制度。這種資格證是有一系列等級的,它保證了教師的素質(zhì),也為教師提供了專業(yè)發(fā)展的機會。二是對教師的聘用、晉級、解聘等實行專業(yè)的評審制度。評審制度要求基于教師的工作表現(xiàn)和業(yè)績頒發(fā)上崗聘書,以保證教師服務(wù)的高質(zhì)量和恒久不衰的專業(yè)精神。

后一類制度的設(shè)計,與學(xué)校的內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)有關(guān)。從總體上看,當(dāng)前我國開展遠(yuǎn)程教育的高校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)嚴(yán)格來講是不完整的。普通高校網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院實際上是大學(xué)的二級機構(gòu),教師專業(yè)化的制度設(shè)計受制于大學(xué)的治理結(jié)構(gòu)。而電大盡管是一個辦學(xué)系統(tǒng),在許多方面也仍沿襲了普通高校的內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)。在這種情況下,學(xué)校內(nèi)部的各項制度設(shè)計,如人事制度、教師晉升制度、教師薪酬制度、教師考核制度、教師獎勵制度等,大多是以科學(xué)研究為中心建立起來的,學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的研究成果是“硬通貨”,而教學(xué)與教學(xué)研究成果,往往被視為“軟成果”。至于遠(yuǎn)程教學(xué)及教師,人們更是按傳統(tǒng)教學(xué)的評價思路進行業(yè)績評價與職稱評聘。美國著名高等教育學(xué)家卡耐基教學(xué)促進基金會前主席厄內(nèi)斯特。博耶認(rèn)為,大學(xué)學(xué)術(shù)有四種表現(xiàn)形式——發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)[3];大學(xué)教師的學(xué)術(shù)研究不僅包括學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究,也包括教學(xué)和教學(xué)研究。因此,推進遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化的很重要的一個方面,就是建立保護教學(xué)學(xué)術(shù)的制度,使遠(yuǎn)程教學(xué)學(xué)術(shù)落實到制度層面,使遠(yuǎn)程教學(xué)及教學(xué)研究受到學(xué)校和教師的重視。

建立教學(xué)學(xué)術(shù)的制度保障體系,既涉及宏觀層面的學(xué)校評價和管理,更體現(xiàn)在學(xué)校內(nèi)部的教師管理制度方面。遠(yuǎn)程教育教師的業(yè)績評價、職務(wù)晉升考核、薪酬和獎勵制度、學(xué)術(shù)水平評價等,都需要根據(jù)遠(yuǎn)程教學(xué)學(xué)術(shù)的思想予以改造和重新設(shè)計,把教師的教學(xué)研究、教學(xué)效果等作為核心要素予以重視,以引導(dǎo)教師把主要精力用于遠(yuǎn)程教學(xué)和教學(xué)研究方面,并在教師應(yīng)獲得的地位和待遇上充分考慮遠(yuǎn)程教學(xué)工作的特點與要求。

如前所述,包括信息技術(shù)能力在內(nèi),遠(yuǎn)程教育教師的教育專業(yè)知識與能力,需要通過具有制度保障的系統(tǒng)的職中、職后等培訓(xùn)來實現(xiàn);而遠(yuǎn)程教育教師的教育專業(yè)精神培養(yǎng)僅僅采用教師職業(yè)道德教育方式也是不夠的,而是需要在確立教學(xué)學(xué)術(shù)的基礎(chǔ)上,通過制度創(chuàng)新來實現(xiàn)。為此,需要認(rèn)真反思和重新評估科研導(dǎo)向的教師管理制度,體現(xiàn)分類管理的思想。對舉辦網(wǎng)絡(luò)教育的高校和同時舉辦高職教育等其他類型的廣播電視大學(xué)來講,對從事不同性質(zhì)課程教學(xué)的教師,應(yīng)實行不同的導(dǎo)向政策和管理制度,使以遠(yuǎn)程教學(xué)為主的教師和普通高等教育為主、以科研為主的教師具有相同的學(xué)術(shù)地位和經(jīng)濟待遇。在教學(xué)上傾注精力、教學(xué)效果好、深受學(xué)習(xí)者歡迎的教師,理應(yīng)在學(xué)校的教師管理制度上得到充分的肯定與尊重。當(dāng)前,要通過創(chuàng)建開放大學(xué)的契機,創(chuàng)新適應(yīng)遠(yuǎn)程教育教學(xué)的治理結(jié)構(gòu),通過制度建設(shè)營造一種重視教學(xué)、尊重教師勞動、重視教學(xué)學(xué)術(shù)、重視教學(xué)中心地位的學(xué)校氛圍與環(huán)境。只有這樣,才能培養(yǎng)和激發(fā)遠(yuǎn)程教育教師的教育專業(yè)精神,使遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化落實到堅實基礎(chǔ)上。

[1]葉瀾,白益民,王枬,等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001.

[2]邱崇光,李力.論遠(yuǎn)程教育導(dǎo)師的專業(yè)化趨勢[J].中國電化教育,2003,(5).

[3]顧建民,董小燕.美國高校的學(xué)術(shù)反思與學(xué)術(shù)評價[J].高等教育研究,2002,(2).

G451.1

A

1008-6382(2011)05-0003-04

10.3969/j.issn.1008-6382.2011.05.001

2011-08-17

吳海東(1956-),男,重慶市人,重慶廣播電視大學(xué)教授,主要從事遠(yuǎn)程教育研究。

(責(zé)任編輯冉紅)