□ 梁九義

基于遠程學習者個體需求的教學策略探究＊

□ 梁九義

遠程教學是建立在信息技術和學習者學習需求基礎上的教學，在具體的教學過程中采用什么樣的教學策略，不僅要看技術條件和學科特點，更重要的是要看學習者的實際需求。本文在分析了遠程學習者特征和學習需求的基礎上，著力探討了網(wǎng)絡環(huán)境下基于學習者個體需求的教學策略。在宏觀上提出了三種比較可行的教學策略，即資源性教學策略、非系統(tǒng)性教學策略和服務性教學策略。

遠程學習者；教學策略；個體需求

在傳統(tǒng)學校教育中，教師備課首先要“備學生”，就是在研究學生的基礎上選擇和確定適當?shù)慕虒W策略。對于遠程教育而言，由于學習者本身的復雜性和師生的準分離狀態(tài)，教學策略的選擇和設計更困難，學習者對教學策略選擇的影響也更直接。本文根據(jù)這幾年遠程教育發(fā)展中教學策略常常與學習者學習實際不相符的狀況，著力探討面對不同的學習者和不同的學習需求應如何實施遠程教學的問題。

一、遠程教育的學習者

教育發(fā)展至今日，學習者在教育中的主體地位得到廣泛確立和認同，在教學活動過程中，其他教學結(jié)構(gòu)要素都要為學習者的學習而服務。在教學中一種好的教學策略不在于其有高深的理論基礎、嚴密的邏輯結(jié)構(gòu)或創(chuàng)新的方法，而在于最有利于學習者學習。所以教學策略的選擇與設計首先要建立在學習者特征分析的基礎上。下面結(jié)合與學習者關系最密切的三個“關鍵詞”，對遠程學習者的特征進行討論：

1.時代與學習者

教育作為上層建筑，無論其形式、內(nèi)容，還是環(huán)境，都直接受時代的制約。學習者作為教育的主體，受時代特征的影響是顯而易見的，有什么樣的時代就有什么樣的學習者；反過來，學習者同樣對時代起著影響與推動作用。今天的社會總體上看是一個多元化的、信息化的、功利至上的社會，是一個傳統(tǒng)規(guī)則發(fā)生急劇裂變、傳統(tǒng)道德與時代思潮嚴重沖突的時代，當然也是一個創(chuàng)新的時代，強調(diào)自我發(fā)展的時代。在這樣的時代特征下，今天的遠程學習者與上世紀80年代“激情”的學習者和90年代“彷徨”的學習者相比，更具有多元化的特征。具體表現(xiàn)在三個方面：

（1）身份的多元化。今天的遠程教育與上個世紀相比更具開放性，更能體現(xiàn)遠程教育大眾化的特征。就我國廣播電視大學的遠程教育來看，上世紀80年代和90年代的學習者身份主要是社會青年（無職業(yè)）和一部分在職城鎮(zhèn)職工，而今天的學習者既有城鎮(zhèn)職工又有鄉(xiāng)村農(nóng)民，既有職業(yè)者也有無職業(yè)者，而且遍布城鄉(xiāng)、邊遠、少數(shù)民族地區(qū)。身份各異的學習者共同構(gòu)筑了具有時代特征的學習型社會雛形。

（2）價值取向的多元化。隨著社會開放程度的不斷提升，各種思潮和文化“泛濫”，對人們的影響加劇，傳統(tǒng)的、主流的價值觀受到嚴峻挑戰(zhàn)，人們的價值取向趨于多元化。遠程教育的學習者在學習過程中明顯表現(xiàn)出了多元的價值取向，急功近利者有之、文憑至上者有之、突顯個人主義者有之，當然更多的學習者重視自己個體發(fā)展與社會責任的結(jié)合、重視和樹立適應時代要求的新的道德價值觀、重視理想與現(xiàn)實的合理對接。

（3）學習需求的多元化。社會轉(zhuǎn)型時期學習者的學習需求呈現(xiàn)出多元化傾向。學習需要是學習動機的基本構(gòu)成要素之一，它是主體的一種追求學業(yè)成就的傾向，是個體和社會的客觀需求在學生頭腦中的反映。[1]隨著時代的發(fā)展，學習者在社會實踐和生活中所扮演的角色呈現(xiàn)多元化特征，特別是在社會轉(zhuǎn)型和經(jīng)濟波動對人們生活產(chǎn)生嚴重影響的背景下，一職終身制被打破，人們已經(jīng)把學習作為滿足各種需求的“門票”和“跳板”，學習成為生活的重要組成部分。

2.網(wǎng)絡與學習者

信息化社會的一個重要特征就是網(wǎng)絡化。無論是現(xiàn)代化的大都市還是邊遠山村、無論是廠礦企業(yè)還是行政事業(yè)單位，網(wǎng)絡無不連載著每一個個體和群體，雖然也存在著網(wǎng)絡的密與疏?，F(xiàn)代遠程教育從某種角度講，就是以網(wǎng)絡為基礎的。無線移動通信網(wǎng)絡、衛(wèi)星電視網(wǎng)絡、計算機網(wǎng)絡縮小了整個教育結(jié)構(gòu)，把學習者、教師、教學內(nèi)容和教育的技術緊緊地“捆綁”在一起。所以，今天的學習者是網(wǎng)絡環(huán)境下的學習者，網(wǎng)絡已經(jīng)成為學習者的“教師”、“書本”和學習的主要手段。網(wǎng)絡環(huán)境下的遠程學習者表現(xiàn)出了與以往學習者不同的特征：

（1）對網(wǎng)絡的依賴感增強，特別是對計算機網(wǎng)絡有了一定程度的癡迷；

（2）對學習資源的選擇多樣化，選擇能力增強；

（3）學習手段多樣化，但更偏重于具有網(wǎng)絡虛擬社區(qū)性質(zhì)的學習平臺；

（4）學習行為的時空感淡化。

3.教育與學習者

隨著時代的發(fā)展，教育內(nèi)容、教育形式、教育價值觀都正在發(fā)生著巨大的變化。教育的價值由過去片面強調(diào)促進社會發(fā)展的宏觀取向，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楦P注人的發(fā)展進而促進社會發(fā)展的價值取向。新技術、新理論影射下的現(xiàn)代教育使學習者具有了新的文化特征。具體表現(xiàn)為三個方面：

（1）學習者的學習性特征。無論是在國內(nèi)還是在國外，大多數(shù)人已經(jīng)把學習看成是自己生活的一部分，是彰顯生命價值的重要表現(xiàn)形式，伴隨著生命的始終。學習型社會的構(gòu)建并不單純是功利性的，更多的應該是文化的和生態(tài)的。學習者的這種學習性特征對教育提出了更高的要求，特別是在教育服務功能方面，要求更具持續(xù)性、個性化和人性關懷，而遠程教育在這方面有著得天獨厚的優(yōu)勢。

（2）從3R素養(yǎng)走向3T素養(yǎng)。[2]傳統(tǒng)教育主要注重培養(yǎng)學習者的讀、寫、算的能力，而現(xiàn)代教育則把技術應用、團隊協(xié)作、遷移能力作為培養(yǎng)的重點目標。新技術革命使生產(chǎn)更具社會化，每一個社會成員的個體發(fā)展都離不開團隊協(xié)作、技術應用、角色和能力的轉(zhuǎn)換以及跳躍性發(fā)展。因而在現(xiàn)代教育中學習者更具有自主性、開放性和創(chuàng)造性。

（3）學習方式的個性化和多元化。無論是傳統(tǒng)教育還是現(xiàn)代學校教育，教師對學習者的學習方式都存在一定程度的干預，而遠程教育汲取建構(gòu)主義哲學的營養(yǎng)，把學習者在教育中的主體地位放大，鼓勵并引導學習者以開放的精神去學習且實現(xiàn)知識的自我建構(gòu)。在這種教育理論的影響下，學習者的學習方式更具個性化和多元化。

二、遠程學習者的學習需求

根據(jù)遠程學習者的特點及時代賦予他們的新的文化特質(zhì)，分析他們對遠程教育的需求，主要有三點：

1.以生存為目的的學習需求

謀求生存是人和其他動物所共有的，人類總是在與自然斗爭、適應和調(diào)和中不斷進步和發(fā)展。生存需求的根本是物質(zhì)需求，主要依靠生產(chǎn)勞動而獲得，但隨著人類社會的發(fā)展，人類的生存需求從簡單的吃穿住行變得更為復雜。特別是社會的工業(yè)化、知識化，以及人口膨脹、競爭加劇，對人類的生存提出了更為嚴峻的挑戰(zhàn)，原始的生產(chǎn)勞動方式已經(jīng)很難滿足人們的生存需求。在工業(yè)經(jīng)濟、知識經(jīng)濟的大背景下，人們?yōu)榱松?，不得不進一步提高自己工作的能力、學習的能力以及應對各種挑戰(zhàn)和競爭的能力。這就要求社會成員要不斷學習、不斷提高技術水平。遠程教育以滿足人們個體學習需求為根本目標，充分利用新媒體、新技術，提高傳播效能，豐富學習資源，堅持以人為本，營造個性化的學習環(huán)境和高質(zhì)量的精神家園。因此，遠程學習者的學習需求中，對生存的追求是顯而易見的。

2.以發(fā)展為目的的學習需求

人的發(fā)展始終貫穿于人的生命活動過程中，特別是隨著人類文明的不斷進步，無論是社會還是個人，對人自身的發(fā)展越來越重視。人的發(fā)展是指人的身心發(fā)展，其原動力來源于社會和教育向受教育者提出的要求所引起的新的需要，以及受教育者已有的心理水平或心理狀態(tài)之間的矛盾。[3]學校教育為人的發(fā)展奠定了基礎，構(gòu)建了最基本的知識結(jié)構(gòu)，但面對人生命活動過程中的許多不確定因素，以及復雜多變的社會活動，人必須要接受終身教育，即民諺所謂的“活到老，學到老”。因此，遠程教育作為終身教育最主要、最方便個體學習的教育形式，成為成人接受學校后教育的必然選擇。遠程教育的學習者無論是學習前還是學習過程中，在學習內(nèi)容、學習方式、學習結(jié)果的選擇和確定上，都把是否有利于個體自身發(fā)展作為基本要求。

3.以生活為目的的學習需求

人不僅有物質(zhì)需要，還有精神需要。美國教育家杜威說：“教育即生活”，我國教育家陶行知也說：“生活即教育”，這都說明教育和生活是分不開的。在現(xiàn)實生活中人們往往把教育或者學習完全功利化，而忽視了教育本身的生活性及給教育主體帶來的精神愉悅性。遠程教育在教育資源方面比以往任何教育都豐富、都更具個性化，在傳播形式上充分使用現(xiàn)代新技術，因而更多樣、更快捷，在教育受眾面上更廣，能夠為人們提供豐富、方便、形式多樣的精神食糧，已經(jīng)成為人們生活的重要組成部分。

三、面對不同學習需求的教學策略探究

近幾年在遠程教育中，對教學模式的探索和實踐取得了巨大成就，基本形成了在建構(gòu)主義理論和教學系統(tǒng)結(jié)構(gòu)設計理論指導下的以學習者為主體的“學導結(jié)合”宏觀教學模式。[4]在此基礎上，當前需要重點探討的是，面對不同特征和學習需求的學習者，應采取什么樣的教學策略才能使教師的“導”在學習者的學習過程中發(fā)揮更有效的作用。

根據(jù)遠程教育的特征和瑞奇魯斯（C.M.Reigeluth）對教學策略的分類，[5]可把教學策略分為資源性教學策略、非系統(tǒng)化教學策略和服務性教學策略。

1.資源性教學策略

所謂資源性教學策略是指在遠程教育中充分利用媒體教學資源開展教學活動的策略和方式。在各種教育活動中，教學資源都起著非常重要的作用，是組成教育活動的要素之一，但專門作為一種教學策略卻只有在遠程教育中才能成立。遠程教育強調(diào)學習者的自主學習，教育機構(gòu)提供教學硬件、教學軟件和教學服務，以保證學習者自主學習的有效實現(xiàn)。很顯然資源性教學策略是把教學資源放在教學活動的中心地位，教學機構(gòu)在教學中需要解決的是教學資源的開發(fā)、建設和有效傳播，以實現(xiàn)教學資源在學習者學習中作用的充分發(fā)揮。根據(jù)遠程教育發(fā)展的趨勢和社會成員對學習的需求態(tài)勢，資源性教學策略重點要在以下三個方面作出努力：

（1）內(nèi)容的廣泛性與可選擇性。資源性教學策略突出教學資源在教學活動中的核心地位和作用，因此在教學的起始——教學資源的開發(fā)與建設階段就要考慮教學資源受眾人群的需要。面對遠程學習者眾多個體需求的復雜性，教學資源必須具有廣泛性和可選擇性，這是遠程教育區(qū)別于其他教育形式的關鍵所在。我們今天在教學資源開發(fā)方面做到了兩點，一是教育機構(gòu)針對所開設專業(yè)開發(fā)與建設資源；二是以企業(yè)員工培訓為目標的單一的教學資源開發(fā)與建設。這兩點做得比較好，但距離學習型社會建設和構(gòu)建終身教育體系的要求顯然還遠遠不夠。

（2）形式的多樣性與便捷性。我國的學習者受經(jīng)濟發(fā)展不平衡、地域文化差異較大、信息傳播條件不同等因素的影響，在學習方式和學習媒體選擇等方面存在著很大差異。為了滿足每一個學習者的學習需求，就必須做到教學資源形式的多樣性和資源利用的便捷性，這就要求教學資源的設計、開發(fā)和傳播要立足于學習者，充分體現(xiàn)以學習者為中心的原則，而不是立足于教學機構(gòu)、教師或教育資源開發(fā)商。要做到這一點，就必須做好學習者學習環(huán)境的調(diào)查與研究工作。

（3）指向的群體性與行業(yè)性。隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，個體的生存與發(fā)展與組織、團隊的關系越來越密切。同時任何組織與群體為了在競爭激烈的社會環(huán)境中鞏固自己的地位進而得到發(fā)展，對員工素質(zhì)的提升和教育也越來越重視。所以今天的學習者明顯具有群體性和行業(yè)性特征，這就要求資源性教學策略的實施，要特別重視資源指向的群體性和行業(yè)性，以適應社會發(fā)展對教育的需求。

2.非系統(tǒng)化教學策略

所謂非系統(tǒng)化教學策略就是指打破傳統(tǒng)教育中專業(yè)、課程設置的固定性和教學模式穩(wěn)定僵化的形式，以學習者個體學習需要為出發(fā)點，靈活服務于學習者學習的一種教學策略。無論是普通高等教育還是成人高等教育，長期以來在專業(yè)課程設置上形成了比較固定的課程系統(tǒng)，從高等教育專業(yè)建設來講這是必然的也是無可厚非的，但是從學習者適應社會需求以及學習者職業(yè)生涯的不穩(wěn)定狀態(tài)來看，很顯然這種專業(yè)課程的穩(wěn)定性極大地束縛了學習者的發(fā)展，無法滿足學習者的個體需求。故此，非系統(tǒng)化教學策略更有利于學習者實現(xiàn)自己的學習目標。

（1）專業(yè)課程構(gòu)成的非系統(tǒng)化。成人高等教育專業(yè)課程的構(gòu)成應以應用性為基本專業(yè)目標指向，而不是普通高等教育的基礎性專業(yè)知識指向。簡單講，就是成人高等教育的課程構(gòu)成要體現(xiàn)應用性，而普通高等教育的專業(yè)構(gòu)成則體現(xiàn)基礎性。這是由兩類學習者不同的文化及年齡特征決定的，也是由兩類教育的不同培養(yǎng)目標所決定的?，F(xiàn)階段，我國遠程高等教育主要屬于職內(nèi)教育，教育的主體是在職成人，這就要求專業(yè)課程構(gòu)成的目標指向以應用性為主。任何專業(yè)在學科構(gòu)成上都自成系統(tǒng)，一般都由基礎課、專業(yè)基礎課和專業(yè)主干課構(gòu)成，要實現(xiàn)成人教育應用型人才培養(yǎng)目標，就必須打破專業(yè)學科構(gòu)成的系統(tǒng)性。如何做到專業(yè)課程構(gòu)成的非系統(tǒng)化？筆者以為重點是真正落實遠程高等教育學分制。如中央電大所開本科專業(yè)，除公共課程外，一般都開設30門以上的專業(yè)基礎課和專業(yè)主干課、10門左右的選修課，而畢業(yè)最低學分為72分，這就給學習者根據(jù)自己的需要選擇課程提供了較大空間。有時雖然淡化了專業(yè)屬性，但對于學習者而言，卻是最實用的。

（2）教學目標的非同一化設置。教學目標是指對教學活動的預期結(jié)果所要達到的標準、要求所作的規(guī)定和設想。其功能一般有三種：導向功能、激勵功能、標準功能。不同的學科有不同的教學目標，不同的教育對象也有不同的教學目標。由于傳統(tǒng)教育普遍采用集體授課制，所以教學目標一般是固定的、同一的，其設定完全受制于學科，教育對象對教學目標的影響是微乎其微的。遠程教育由于打破了時空對教學活動的限制，極大提高了學習者在學習活動中的自主程度，個別化自主學習成為教學活動的基本形式，這為教學目標的非系統(tǒng)化設置提供了條件。在遠程教育中，教學目標的實際內(nèi)涵由過去的以教的目標為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W習者學的目標為主，因此教學目標的設定主體不再單純是教師或?qū)W校教務處，而是以學習者為主。學習者可以根據(jù)自己的需要，結(jié)合學科特點、專業(yè)培養(yǎng)目標來自主制定學習目標。故而教師要有意識、有目的地引導學習者制定適合自己的學習目標，以避免因受同一教學目標影響而降低學習者的學習效果。

（3）靈活的學習評價。評價策略是教學策略的重要組成部分，對教學過程、教學目標的實現(xiàn)起著導向作用。關于教學評價的改革雖然在基礎教育中得到了極大推進，但在成人教育中還沒有真正“傷筋動骨”。遠程教育的教學評價由于受培養(yǎng)目標、教學手段、教學形式和教學主體本身特征的影響，與傳統(tǒng)的學校教育教學評價有著本質(zhì)的區(qū)別。應該在開放的前提下確定評價目標、評價方式和評價主體。從評價目標看，遠程教育教學評價重在評價學習者通過學習在學習能力——學習技術與理解問題的能力、解決實際問題的能力以及專業(yè)知識等方面的進步程度。從評價方式看，應注重實踐性評價和研究性評價，即通過考察學習者的實際操作過程或?qū)ζ淠痴n題（問題）研究成果的鑒定，評價其學習成果。從評價主體看，應提倡多元主體，如學習者的單位、老師、學科專家等，都可以成為評價者?？傊?，在遠程教育教學評價中要盡量避免單一的評價形式。

3.服務性教學策略

從某種意義上講，遠程教育是基于服務的一種教育形式，也就是說服務性是遠程教育的本質(zhì)屬性之一。在遠程教育質(zhì)量保證體系中，教學支持服務體系是其核心。教學支持服務體現(xiàn)在具體的教學活動過程中，就形成比較直觀的服務性教學策略。常見的服務性教學策略主要有兩種：

（1）網(wǎng)絡服務教學策略。這是遠程教育最基本的教學策略。遠程教學活動的實施，在信息社會里是以網(wǎng)絡環(huán)境為基本前提的，從學習入口到出口，教學信息的傳播和教學過程的推進都是以衛(wèi)星網(wǎng)絡（天網(wǎng)）和計算機網(wǎng)絡（地網(wǎng)）為載體和動能的。整個教學系統(tǒng)運轉(zhuǎn)的質(zhì)量和速度如何，則取決于網(wǎng)絡服務質(zhì)量水平。關于這方面的探討和研究比較多，這里就不再贅述。

（2）管理服務教學策略。管理服務就是人們常說的“天網(wǎng)、地網(wǎng)、人網(wǎng)”中的“人網(wǎng)”服務行為。再先進的教學模式和教學傳播系統(tǒng)都離不開人的主體作用，如何發(fā)揮好人的服務行為功能是管理服務教學策略的關鍵。遠程教育的教學結(jié)構(gòu)，雖然和傳統(tǒng)教育的教學結(jié)構(gòu)一樣，都由教師、學生、教學內(nèi)容和媒體四要素構(gòu)成，但教學的組織者——教師，在內(nèi)涵上發(fā)生了根本變化。筆者曾對遠程教育教師角色分配進行過詳細論述，[6]認為在遠程教育教學系統(tǒng)的不同階段或不同節(jié)點，教師的角色不同、功能任務不同，核心是當教學資源不再以教師為主要存儲器時，教師在教學活動中的功能更多的是管理和服務。

四、結(jié)語

我國遠程教育經(jīng)過30年（注：一般把1979年電大成立看作是我國遠程教育的真正起點）的發(fā)展，在教學理論上取得了一系列相對穩(wěn)定的有創(chuàng)新意義的成就，為我國現(xiàn)代遠程教育的發(fā)展奠定了扎實的理論基礎。但遠程教育在我國的發(fā)展時間畢竟非常短，還有很多影響遠程教育發(fā)展的深層次問題亟待解決，選擇與設計基于個性化需求的教學策略就是其中一個非常重要的問題。本文對遠程教育教學策略的探討還基本停留在宏觀層面，今后還將結(jié)合具體學科做進一步的實踐與探索。教學系統(tǒng)的研究歸根結(jié)底是要把教學模式、教學策略、教學方法和具體學科結(jié)合起來，只有這樣才可能在教學理論和教學實踐方面取得實質(zhì)性的進展。

[1]陳按福.中學心理學[M].北京：高等教育出版社，2004：93.

[2]南國農(nóng).信息化教育概論[M].北京：高等教育出版社，2004：5.

[3]靳希斌.教育學[M].北京：中央廣播電視大學出版社，1994：75.

[4]郝丹等.著眼終身教育，構(gòu)建開放式人才培養(yǎng)模式——訪中央廣播電視大學校長葛道凱[J].中國遠程教育，2007，（3）.

[5]何克抗，李文光.教育技術學[M].北京：北京師范大學出版社，2002：137.

[6]梁九義.對遠程教育教師結(jié)構(gòu)及角色定位的宏觀思考[J].甘肅廣播電視大學學報，2008，（1）.

責任編輯 石子

G420

A

1009—458x（2011）02—0032—05

*本文為甘肅省教育科學“十一五”規(guī)劃重點課題（項目編號：GS[2008]Z039）之階段性成果。

2010－11－25

梁九義，副教授，甘肅廣播電視大學定西分校（743000）。