□ 王妍莉 楊改學 孫沛華

現(xiàn)代教育技術(shù)促進藏漢雙語教學策略研究＊

□ 王妍莉 楊改學 孫沛華

文章在分析了西北民族地區(qū)藏漢雙語教學的現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，指出民族地區(qū)雙語教學存在著教師雙語教學能力不一，雙語師資緊缺，學生雙語基礎(chǔ)薄弱，缺乏良好的語言環(huán)境等問題，并通過歸納探討提出現(xiàn)代教育技術(shù)可以有效地提高藏漢雙語教學質(zhì)量，最后總結(jié)出基于現(xiàn)代教育理念進行教師的雙語教學能力培訓(xùn)、利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段創(chuàng)建良好的語言環(huán)境、倡導(dǎo)信息化的雙語教學課堂等策略建議。

現(xiàn)代教育技術(shù)；藏漢雙語教學；策略

一、研究背景

國內(nèi)民族教育領(lǐng)域的雙語教學是指在民族學校中開設(shè)民族語文課和漢語文課，并采用其中一種作為主要教學用語，另一種作為輔助教學用語的特殊教學活動。[1]學校是培養(yǎng)學生、培養(yǎng)人才的機構(gòu)和場所，從寬泛意義上來說，當今世界上經(jīng)濟相對發(fā)達地區(qū)幾乎所有的學校都在教授兩種語言。一種是本地的通用語言，一種是為了學生今后的交流與發(fā)展而學習的另一種語言。我國是個多民族國家，藏、維等民族擁有自己的文化歷史和語言文字，并形成了相對完善的教學體系。為了保護多元文化的發(fā)展，并在全國范圍內(nèi)推動經(jīng)濟、科學、技術(shù)、文化各方面事業(yè)的發(fā)展，維護祖國統(tǒng)一，在少數(shù)民族聚居地區(qū)開展了雙語教學。

1.藏漢雙語教學模式

國家為保證各少數(shù)民族使用和發(fā)展本民族語言文字的權(quán)利，民族自治地方因地制宜，在中小學采用民族語和漢語雙語教學，逐步形成了“民族語授課為主，加授漢語”、“漢語授課為主，加授民族語”的兩種基本教學模式，并積極開展“三語”（民族語、漢語和外語）教學實驗。[2]據(jù)了解，西北民族地區(qū)中小學同樣采用這兩種教學模式。簡稱為“藏+漢”和“漢+藏”的教學模式，“藏+漢”類學校教師以藏語進行授課，并另加授一門漢語文，藏漢語文教材均使用西北五省協(xié)編的民用教材，內(nèi)容與普通中小學的統(tǒng)編教材出入較大，其余課程屬于統(tǒng)編教材的藏語翻譯版本?！皾h+藏”類學校教師以漢語授課，教學內(nèi)容均與漢語類普通學校無異，除此加授一門藏語文。

2.藏漢雙語教學效果

不同教學方式下的民族學生，在中學結(jié)束后都會進行分流?？傮w而言，接受“漢+藏”教學的學生能夠熟練的掌握漢語，主要來自于城鎮(zhèn)居住的民族家庭，中學畢業(yè)后大多會選擇漢語類普通大中專高校進行繼續(xù)深造，相對而言，擇業(yè)面也較廣；而接受“藏+漢”教學的學生主要來自農(nóng)牧家庭，漢語能力較低，中學畢業(yè)后主要進入民族類大中專院校，仍然從事民族地區(qū)的工作。由于國家政策的傾斜，對于少數(shù)民族學生進行降分錄取，使得大批的民族學生得以進入高校學習。但是由于進校時的起點相差較大，且在高校教育的過程中沒有更嚴格的要求，即在寬進的同時沒有保證嚴出，故雖加上預(yù)科教育，但相對于同等學歷的漢族或“民考漢”的學生，多數(shù)“民考民”，即民族考生進入民族類院校]畢業(yè)生，尤其是理工科畢業(yè)生的專業(yè)能力較差，致使聘用單位不敢完全以文憑判斷其能力。[3]由此可見，民族類學生漢語能力較低，教學效果較差卻是不爭的事實，追根溯源，有效提高中小學雙語教學質(zhì)量是值得關(guān)注的重要問題。

二、研究問題

有效提升民族地區(qū)中小學雙語教學質(zhì)量需要了解影響教學效果的主要因素。首先，從教育傳播學的角度來講，教育者、教育信息、教育媒體和受教育者這四要素構(gòu)成了所有的教育傳播過程。[4]其次，從學習者的角度而言，有效的學習過程應(yīng)該是有意義的學習，這包括六個外顯特征：主動參與的、建構(gòu)的、有意圖的、真實的、合作的。[5]再者，就雙語教學這個特殊的教學領(lǐng)域而言，也有學者提出，在一個地區(qū)全面推行雙語教育，把學校開設(shè)漢語文課程的年級提前、使用漢語教授數(shù)理化等專業(yè)課程是需要一定條件的，其中學生的語言基礎(chǔ)、使用的教材體系、具有雙語教學能力的教師隊伍是三個最基本的條件。[6]

從上述的理論分析中，筆者得出教師的雙語教學能力、教材體系的合理性、學習者的語言基礎(chǔ)、教學活動的有效性這四個要素主要影響著雙語教學效果。就教材體系而言，藏漢雙語教學類學校使用的均為西北五省區(qū)（藏、青、川、甘、滇）協(xié)編的藏語民族教材，這屬于宏觀體系指導(dǎo)方面，教材體系問題在本文中不再討論。而學生有意義學習的過程在課堂中主要通過教學活動來體現(xiàn)，有效的教學活動是教師設(shè)計的結(jié)果，同樣通過教師教學能力來實現(xiàn)，因此本研究需要聚焦的主要研究問題具體如下：

1.民族地區(qū)雙語教學類的學校教師是否具備合格的雙語教學能力？如何促進教師雙語教學能力的提升？

2.民族地區(qū)雙語教學類的學生是否具備良好的雙語基礎(chǔ)？如何促進學生形成良好的雙語基礎(chǔ)？

三、研究設(shè)計

為了了解民族地區(qū)藏漢雙語教學的實際情況，筆者主要通過問卷調(diào)查、訪談和課堂結(jié)構(gòu)化觀察的方法來收集數(shù)據(jù)。

筆者以西部地區(qū)參加“藏族地區(qū)雙語教師教育培訓(xùn)”的教師為調(diào)查對象，對藏族地區(qū)雙語教育情況進行了問卷調(diào)研，調(diào)查對象是來源于甘肅省甘南藏族自治州合作市、迭部縣、夏河縣、天?？h、青海格爾木、青海天峻縣、青海海西蒙古族藏族自治州都蘭縣等七個地縣的十九所民族類學校的中小學教師。授課科目涵蓋七個專業(yè)。共發(fā)放問卷100份，回收剔除無效問卷后共得有效問卷88份，有效率為88%。其次對于部分教師就相關(guān)內(nèi)容進行了深度訪談。最后，筆者對部分被調(diào)研教師所在學校課堂教學活動等情況進行了結(jié)構(gòu)化觀察。利用三角互證法，將三部分數(shù)據(jù)進行相互驗證，從而保證了研究的效度。

四、研究過程

調(diào)查內(nèi)容圍繞研究問題展開，主要包括教師雙語教學能力、學生對藏漢雙語掌握的客觀情況兩個方面的調(diào)查，具體分析如下：

1.民族地區(qū)雙語教學類的學校教師雙語教學能力

雙語教學之所以作為特殊的教學領(lǐng)域，其重要的特征在于教育傳播語言的雙重性，這對于雙語教學類教師而言，就不僅要求具備普通教師的一般教學能力，并且需要具備對于雙語的駕馭能力。因此，對于教師雙語教學能力的調(diào)研主要從對于雙語教學的態(tài)度、雙語教學的能力等方面進行。

（1）教師對于藏漢雙語教學態(tài)度積極，但同時認為雙語教學會阻礙學生學習效果

調(diào)查發(fā)現(xiàn)（見表1），教師對于藏漢雙語教學認識態(tài)度較為積極，認為藏漢雙語教學對于學生將來的發(fā)展很有必要（得分率①依據(jù)李克特量表對態(tài)度系數(shù)正向進行-2到2的賦值，并通過選擇態(tài)度系數(shù)總數(shù)與態(tài)度系數(shù)總數(shù)的比值計算出得分率來反映態(tài)度傾向。為1.1932），有利于學生掌握現(xiàn)代化的學習內(nèi)容與方法（得分率為0.7273），并認為藏漢雙語教學形式有助于中華民族多元一體格局的進一步實現(xiàn)（得分率為0.8977）等等。但同時，也認為藏漢雙語教學會對學生學習知識帶來困難（得分率為-0.0114）。數(shù)據(jù)標準差均不高，表示教師對于藏漢雙語教學的認識態(tài)度較為一致，尤其是普遍認為藏漢雙語教學有利于學生將來發(fā)展（標準差為0.9507）。教師對于雙語教學實施持有較為積極的態(tài)度，72.8%的被調(diào)查教師表示比較希望或非常希望運用藏漢雙語進行教學，72.8%的被調(diào)查教師表示比較愿意或非常愿意運用藏漢雙語與學生進行交流溝通，75.4%的被調(diào)查教師表示比較愿意或非常愿意鼓勵其他教師或?qū)W生運用藏漢雙語進行教學與交流。這表明教師對于藏漢雙語教學持肯定態(tài)度，只是在實施過程中尚未達到預(yù)期的目的。

表1 教師對于雙語教學的認識態(tài)度調(diào)查表

（2）教師雙語教學能力參差不齊

問卷調(diào)研數(shù)據(jù)反映，被調(diào)研教師普遍認為自身運用藏漢雙語的能力相當，并認為基本可以勝任雙語教學工作。教師對于藏、漢語言的閱讀、聽力、寫作、表達、筆記的掌握情況均值處于較高水平，同時89.09%的教師表示自己基本或完全可以勝任雙語教學的工作。

然而，從深入訪談和課堂觀察的結(jié)果可以看出，參加培訓(xùn)的教師多為學校年輕教師或骨干教師，代表了民族學校較高的師資水平。畢業(yè)于大中專院校的新任民族教師，如問卷調(diào)研所示，大都具有較高的雙語教學能力，但同時，各個學校仍然存在大量的中老年民族教師，其漢語能力較差，尤其是在偏遠農(nóng)村學校，教師的雙語能力十分薄弱。除此之外，學校的漢語類教師大都無法進行民族語言的交流教學?？傮w而言，民族地區(qū)雙語教師類學校的教師雙語教學能力參差不齊，處于交叉、融合的狀態(tài)。

（3）教師普遍樂意利用信息技術(shù)輔助教學

信息時代的到來，信息化學教學環(huán)境成為教學的主流。在調(diào)查中筆者了解到，教師普遍主觀上樂意使用信息技術(shù)輔助藏漢雙語教學，86.3%的教師比較愿意或者非常愿意開展信息化藏漢雙語教學，認為信息化教育資源的建設(shè)有利于藏漢雙語教學的開展。79%的教師認為信息化資源的建設(shè)有利于促進藏漢雙語教學。

2.民族地區(qū)雙語教學類的學生主要使用藏語交流

日常生活是語言交流的主要場所，從日常語言的使用狀況可以反映出學生對于語言的掌握。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，藏漢雙語民族類學校學生日常主要使用的語言為藏語，并且學生藏語交流的水平高于漢語交流的水平，80.2%的學生主要使用藏語或者以藏語為主進行日常交流。

通過訪談和觀察也了解到，這種情況以低年級的學生更為嚴重，入學之前的民族類兒童，大都處于完全的母語交流環(huán)境，學校的雙語教學，正是保留母語并進行強化第二語言的過程，然而學校生活中授課教師和同學之間都主要使用母語交流，師生仍然處于相對隔離封閉的環(huán)境。

3.資源匱乏和藏漢雙語師資緊缺是主要的障礙因素

通過主觀論述問題和輔助的訪談?wù){(diào)查中筆者對于開展藏漢雙語教學的主要障礙因素做了歸因分析，經(jīng)過提取關(guān)鍵字后，得出如表2所示的分析結(jié)果。教師反映資源匱乏是主要的原因，不僅是紙質(zhì)參考用書，電子多媒體資源更是極為缺乏；其次是雙語師資的緊缺，整體而言，雙語教師仍然處于欠缺狀態(tài)；此外，也有部分教師反映學生，尤其是民族學校的低年級學生漢語基礎(chǔ)十分薄弱，綜合師資緊缺等因素，給后續(xù)的雙語教學帶來了很大的障礙。

表2 藏漢雙語教學障礙因素分析

五、研究結(jié)論

從調(diào)研中可以得出，民族地區(qū)雙語教學類的學校教師其雙語教學能力不一，雙語師資緊缺；民族地區(qū)雙語教學類的學校學生雙語基礎(chǔ)薄弱，缺乏良好的語言環(huán)境。現(xiàn)代教育技術(shù)是指在現(xiàn)代教育思想、理論的指導(dǎo)下，運用現(xiàn)代信息技術(shù)，優(yōu)化教育教學，提高教育教學的質(zhì)量和效率。[7]筆者認為，利用現(xiàn)代教育技術(shù)所倡導(dǎo)的教育思想，開展信息化藏漢雙語教學，能有效地解決調(diào)研中所提到的問題，促進教學效果。在調(diào)研思考和文獻分析的基礎(chǔ)上，提出以下策略建議：

1.基于現(xiàn)代教育理念進行教師的雙語教學能力培訓(xùn)

對于民族地區(qū)雙語教學類的學校教師的培訓(xùn)既包括雙語能力的培訓(xùn)，也應(yīng)該包括教學能力的培訓(xùn)。前者主要是針對突破語言的障礙，要求授課教師能夠熟練的掌握漢語和藏語兩種語言進行教學。后者在如今信息化環(huán)境中更為強調(diào)教師的是信息化教學能力，即教師利用多樣化的教學環(huán)境、豐富的教學資源，在先進的教學理念的指導(dǎo)下組織教學內(nèi)容，設(shè)計并開展形式多樣的教學活動。[8]現(xiàn)代教學理念是隨著現(xiàn)代教學理論的發(fā)展而提出的，主要表現(xiàn)為強調(diào)學生的主體地位，由強調(diào)知識的積累和技能的訓(xùn)練向?qū)W生主動建構(gòu)轉(zhuǎn)變，學生改變以往接受式的學習，轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鳎骄?，合作式的學習，強調(diào)活動的重要性，強調(diào)學生的主觀能動性以及強調(diào)師生積極主動的交流。[9]筆者認為可以采取分層次展開教師培訓(xùn)的方式，即：①信息技術(shù)操作水平的培訓(xùn)，主要包括對于數(shù)字化資源的收集、處理、加工等操作層面的培訓(xùn)，這應(yīng)該依賴于學校領(lǐng)導(dǎo)的力量在進行校本培訓(xùn)，發(fā)揮信息技術(shù)骨干教師的帶頭作用。培養(yǎng)目標在于普及教師的信息素養(yǎng)，可以進行簡單的課件制作、翻譯漢語課件，這樣可以有效的減緩資源匱乏所帶來的壓力；②信息化教學設(shè)計的培訓(xùn)，對于一些具有信息技術(shù)操作基礎(chǔ)的教師應(yīng)該培養(yǎng)為信息化教學骨干教師，外界力量組織的民族教師培訓(xùn)應(yīng)該更多關(guān)注這一層級的教師，進行理論學習，接受專家指導(dǎo)并開闊視野，提高自身的專業(yè)化發(fā)展，從而將這些教師培養(yǎng)為民族學校雙語教學的骨干力量，對于促進雙語教學質(zhì)量起到積極帶頭示范的作用，并可以承擔對其他教師進行基礎(chǔ)培訓(xùn)的任務(wù)；③信息技術(shù)專業(yè)人員培訓(xùn)，即可以承擔對于學校硬件設(shè)備的維護組建、農(nóng)遠資源的接收管理、校園網(wǎng)平臺的搭建等等，使得民族地區(qū)具有專業(yè)的信息技術(shù)人員，可以有效解決學校信息化資源建設(shè)中的基本問題，從而避免因為地域、語言的障礙而造成的信息溝通效率低下的問題。

2.利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段創(chuàng)建良好的語言環(huán)境

雙語教學之所以具有特殊性，究其根本是因為其教學環(huán)境處于一個相對封閉的環(huán)境中，不利于語言的學習交流，更不利于知識的分享。隨著信息時代的到來，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)經(jīng)歷了WEB1.0到WEB2.0甚至到WEB3.0的發(fā)展，為全球化進程提供了協(xié)作與交流的平臺。同樣，也可以為民族地區(qū)的雙語教學提供有力支持。通過調(diào)研筆者了解到，在民族地區(qū)，隨著“農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程”和“兩基”（基本普及九年義務(wù)教育和基本掃除青壯年文盲）項目的實施，已經(jīng)基本解決了信息化硬件設(shè)備的配置問題，民族地區(qū)的雙語教學應(yīng)該很好的利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段創(chuàng)建來良好的語言環(huán)境。

具體而言，語言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)包括教師的雙語教學環(huán)境和學生的雙語學習環(huán)境。于教師而言，已有大量的研究表明，學習共同體的建立對于教師的專業(yè)化發(fā)展十分有利。應(yīng)當倡導(dǎo)民族地區(qū)雙語教學類的教師可以依托博客、QQ、Wiki等網(wǎng)絡(luò)平臺建立教師群。此外，同元、央金、班智達等各種藏文輸入法的開發(fā)為藏漢雙語教師的信息共享提供了可能的前提。于學生而言，良好的語言環(huán)境對于雙語學習是十分重要的。因此，我們需要重視利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)資源的豐富性、多媒性、網(wǎng)絡(luò)性等特征來創(chuàng)建學習情境，以利于學習者的主動學習。美國哈佛大學的伯金斯指出，惰性知識、習慣化的知識、概念困難的知識和異域的或古代的知識開展深入的建構(gòu)教學往往是必要的。[10]這包括雙語學習多媒體語音資源的開發(fā)，以有助于學習者的聽說能力培養(yǎng)；包括雙語輔助擴展讀物的開發(fā)，以有助于學習者讀寫能力的培養(yǎng)等，同樣還應(yīng)強調(diào)在校園雙語文化，利用廣播網(wǎng)、互聯(lián)網(wǎng)等各種設(shè)備搭建起民族類學生與外界交流的平臺。

3.倡導(dǎo)信息化的雙語教學課堂

課堂是知識傳遞的主要場所，是教育教學的重要陣地。對于雙語教學效果的提升，主要的關(guān)注領(lǐng)域毫無疑問應(yīng)該聚焦于雙語教學課堂。加拿大著名傳播理論研究專家麥克盧漢在他的媒介理論中提到“一切媒介都是人的延伸，它們對人及其環(huán)境都產(chǎn)生了深刻而持久的影響。這樣的延伸是器官、感官或曰功能的強化和放大”[11]。這一“延伸”的含義大體上可以分為三種：第一種是人體肢體的延伸，如扳手是手的延伸，拐杖是臂膀的延伸等；第二種是感知能力的延伸，如文字是視覺的延伸，電視機是視覺和聽覺的延伸等；第三種是中樞神經(jīng)系統(tǒng)的延伸，以計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的信息技術(shù)就是其最典型的例子。由此，可以認為，在課堂中，信息技術(shù)在教學中的功能就是師生教學行為的延伸。正如調(diào)研中所示，對于雙語教學大家得到了一直的認可，但是效果不佳，這與其后反映的教師雙語教學能力較弱和學生的雙語基礎(chǔ)薄弱互成因果。那么，筆者可以提出，信息技術(shù)的延伸功能可以有效地彌補不足與有效之間的差距，信息化課堂可以有效地提高雙語教學效果。多媒體設(shè)備可以有效地進行語音方面的培訓(xùn)；計算機教室可以為各種活動的開展提供支持；網(wǎng)絡(luò)環(huán)境可以拓展師生的學習視野。因此探討在高校專家協(xié)助之下開展信息化教學，可以有效地提升雙語教學效果。

[1]王鑒.民族教育學[M].蘭州：甘肅教育出版社，2002：135.

[2]中國教育部網(wǎng)站.雙語教學名詞解釋[EB/OL].http://www.moe. edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1279/200703/20027. html，2011-1-8.

[3][6]馬戎，郭志剛.中國西部地區(qū)少數(shù)民族教育的發(fā)展[M].北京：民族出版社，2009：176.

[4]南國農(nóng)，李運林.教育傳播學[M].北京：高等教育出版社，2005，（08）：8-9.

[5][美]喬納森等，任友群，李妍，施彬飛譯.學會用技術(shù)解決問題——一個建構(gòu)主義者的視角[M].北京：教育科學出版社，2007：6-11.

[7]南國農(nóng).信息化教育概論[M].北京：高等教育出版社，2004：17.

[8]張筱蘭，郭紹青.信息化教學[M].北京：高等教育出版社，2010：3-4.

[9]劉志軍.現(xiàn)代教育觀念的理論基礎(chǔ)[J].清華大學教育研究，2001，（03）：13-16.

[10]轉(zhuǎn)引自辛自強.知識建構(gòu)研究：從主義到實證[M].北京：教育科學出版社，2006：62-63.

[11]Marshall Mcluhan，何道寬譯.理解媒介——論人的延伸[M].北京：商務(wù)印書館，2000：360.

責任編輯 南嶺

G40-057

A

1009—458x（2011）02—0078—05

2009年教育部人文社會科學研究項目“‘農(nóng)遠工程’促進藏民族基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展實證研究”。（項目批號：09YJA880105）

2010－11－15

王妍莉，博士研究生；楊改學，教授，博士生導(dǎo)師。西北師范大學教育技術(shù)與傳播學院（730070）。

孫沛華，甘肅民族師范學院教育科學系（747000）。