☆ 陳雪玲 苗新萍

（徐州師范大學(xué)信息傳播學(xué)院，江蘇徐州221009）

一、引言

自20世紀(jì)80年代末以來，國內(nèi)教育技術(shù)學(xué)界曾就本領(lǐng)域若干重大學(xué)術(shù)問題展開過相當(dāng)激烈的爭論，其中包括：教育技術(shù)與電化教育的名稱與內(nèi)涵之爭（“電化教育”是否應(yīng)更名為“教育技術(shù)”？以及二者內(nèi)涵的異同）；教育技術(shù)定義與學(xué)科定位的大討論；教育技術(shù)學(xué)與教學(xué)論（以及教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論）二者關(guān)系的大辯論；對教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)以及學(xué)科體系建設(shè)的關(guān)注與爭鳴；眾多學(xué)者對AECT05定義熱烈討論、分析與質(zhì)疑。

上述幾點(diǎn)既反映了我國教育技術(shù)事業(yè)與教育技術(shù)學(xué)科蓬勃發(fā)展的大好形勢，也反映出當(dāng)前我國教育技術(shù)學(xué)界對教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的性質(zhì)、對象、范疇和理論體系的認(rèn)識(shí)還不十分清楚，更未能取得共識(shí)。顯然，這對我國教育技術(shù)事業(yè)和教育技術(shù)學(xué)科的健康發(fā)展都是不利的。由于邏輯起點(diǎn)是一門學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)的起始范疇，是該學(xué)科理論體系的始自對象，所以，上述各種爭論中的分歧實(shí)際上可歸結(jié)到一點(diǎn)——對教育技術(shù)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)認(rèn)識(shí)不一致。這是多年來教育技術(shù)界存在眾多分歧與爭論的焦點(diǎn)所在，核心所在。為了徹底改變這種狀況，為了澄清以上爭論中所涉及的種種片面乃至錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，我們必須緊緊抓住這個(gè)焦點(diǎn)、這個(gè)核心，也就是說，必須徹底弄清楚教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)到底應(yīng)該是什么？下面就是我們對這一問題的研究、論證與思考。

二、學(xué)科邏輯起點(diǎn)的含義、基本特征及其確立標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)科的邏輯起點(diǎn)就是指這門學(xué)科內(nèi)最基本的范疇及其對這些范疇之間關(guān)系的最基本規(guī)定。[1]學(xué)科的邏輯起點(diǎn)是一門學(xué)科理論建構(gòu)的起點(diǎn)和實(shí)踐工作的基礎(chǔ)，是這門學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的關(guān)鍵。一門學(xué)科的研究對象、培養(yǎng)目標(biāo)、理論體系、學(xué)科屬性、課程設(shè)置、實(shí)踐領(lǐng)域等都是在它的基礎(chǔ)上逐漸建立和完善的。

邏輯起點(diǎn)的基本特征有五個(gè)方面，即：起點(diǎn)是最抽象的東西；起點(diǎn)是最簡單的東西；起點(diǎn)是構(gòu)成體系的細(xì)胞的、元素的形式；起點(diǎn)和終點(diǎn)是辯證統(tǒng)一的；歷史起點(diǎn)和邏輯起點(diǎn)是一致的。在文獻(xiàn)檢索中看到，相當(dāng)數(shù)量的探討采用相同或類似的描述作為選定邏輯起點(diǎn)的依據(jù)。

黑格爾在其《邏輯學(xué)》專著中總結(jié)出確立一門學(xué)科邏輯起點(diǎn)的三條標(biāo)準(zhǔn)：[2]

第一，一門學(xué)科的邏輯起點(diǎn)應(yīng)是這門學(xué)科中最簡單、最抽象的范疇。

第二，學(xué)科的邏輯起點(diǎn)應(yīng)揭示這門學(xué)科研究對象的最本質(zhì)規(guī)定并作為整個(gè)學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，這門學(xué)科理論體系的全部發(fā)展都包含在這個(gè)胚芽中。

第三，邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點(diǎn)相符合，即邏輯起點(diǎn)應(yīng)與歷史起點(diǎn)相同。邏輯起點(diǎn)同時(shí)也應(yīng)該是該學(xué)科（是學(xué)科發(fā)展的歷史）的歷史起點(diǎn)。

另外，一些學(xué)者建議在這三條標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上再追加兩條。[3]

一是學(xué)科的邏輯起點(diǎn)應(yīng)與研究對象保持一致性（即邏輯起點(diǎn)的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應(yīng)抽象過度）。

二是邏輯起點(diǎn)應(yīng)當(dāng)以“直接存在”形態(tài)承擔(dān)一定的社會(huì)關(guān)系。

對教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)進(jìn)行分析，首先必須弄清楚教育技術(shù)學(xué)的概念是什么。簡單的說，概念反映事物最本質(zhì)的東西，可以用公式“概念＝種差＋臨近的屬”來描述。教育技術(shù)學(xué)屬于教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科，概念的描述應(yīng)該既有自己學(xué)科的特定內(nèi)容，又區(qū)別與教育學(xué)的學(xué)科描述。

三、教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)

由于教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科，二者之間有緊密的聯(lián)系，所以，為了確定教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，首先要看看教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)是如何確定的。

現(xiàn)在已經(jīng)提出的關(guān)于教育學(xué)邏輯起點(diǎn)有二三十種之多，筆者比較傾向于何克抗先生的觀點(diǎn)，他認(rèn)為：“教育本身是一種社會(huì)活動(dòng)，是一種以活動(dòng)形態(tài)表現(xiàn)出來的社會(huì)現(xiàn)象?！比羰沁x教育活動(dòng)作為邏輯起點(diǎn)，那么歷史的開端就必定也是邏輯的開端，教育活動(dòng)真的就是教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)嗎？在此拿黑格爾的三條規(guī)定性和瞿葆奎的兩條補(bǔ)充規(guī)定性對這一邏輯起點(diǎn)作一檢驗(yàn):第一，“教育”活動(dòng)既是教育學(xué)中最簡單也是最抽象的范疇。它可以用來說明“教學(xué)”）教學(xué)是有教師參與并有特定組織形式的教育活動(dòng)）、說明“學(xué)生”（學(xué)生是指在某個(gè)教育機(jī)構(gòu)中接受教育的人）、說明“課程”（課程用來規(guī)定一個(gè)教育機(jī)構(gòu)中的教學(xué)內(nèi)容），而它本身一般是無需說明的。一旦要對“教育”進(jìn)行說明，就要引入比“教育”復(fù)雜得多的范疇或概念。第二，由“教育”活動(dòng)可以推演出教育學(xué)領(lǐng)域的所有范疇與學(xué)科。例如：由教育的認(rèn)知屬性，可以產(chǎn)生出“教學(xué)”、“知識(shí)傳授”、“教學(xué)策略”、“教學(xué)模式”等范疇，以及“教學(xué)論”、“課程論”、“教育心理學(xué)”、“特殊教育”、“教學(xué)設(shè)計(jì)”等學(xué)科；而由教育的社會(huì)屬性則可產(chǎn)生出“教育目的”、“個(gè)性發(fā)展”、“德育”、“美育”、“體育”等范疇，以及“教育原理”、“教育概論”、“中外教育史”、“比較教育”、“教育管理”、“教育評價(jià)”、“教育政策法規(guī)學(xué)”、“教育信息工程學(xué)”等學(xué)科。可見，“教育”活動(dòng)確實(shí)是整個(gè)教育學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，教育學(xué)理論體系的全部發(fā)展都包含在教育活動(dòng)這個(gè)胚芽之中（可見“教育”活動(dòng)符合黑格爾的第二條規(guī)定性）。第三，“教育”活動(dòng)與教育學(xué)研究對象在歷史上的起點(diǎn)相同。教育本身是一種社會(huì)活動(dòng)，是一種以活動(dòng)形態(tài)表現(xiàn)出來的社會(huì)現(xiàn)象。[4]所以，若是選教育活動(dòng)作為邏輯起點(diǎn)，那么歷史的開端就必定也是邏輯的開端，“否則就無法與教育發(fā)展的源頭統(tǒng)一”（可見“教育”活動(dòng)符合黑格爾的第三條規(guī)定性）。第四，作為邏輯起點(diǎn)的“教育”活動(dòng)與教育學(xué)研究對象完全一致，所以不可能存在抽象不足或抽象過度的問題（符合瞿葆奎的第一條補(bǔ)充規(guī)定性）。第五，作為邏輯起點(diǎn)的“教育”活動(dòng)以“直接存在”的形態(tài)承擔(dān)著一定的社會(huì)關(guān)系，這種關(guān)系就是教育者與受教育者之間的關(guān)系。這種關(guān)系并非只是一種觀念或意識(shí)形態(tài)，而是直接存在于社會(huì)現(xiàn)實(shí)之中（符合瞿葆奎的第二條補(bǔ)充規(guī)定性）。因此，我們有理由斷定——“教育”活動(dòng)就是教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。

四、教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)必然要包含“技術(shù)”。但“技術(shù)”一詞是一個(gè)隨著社會(huì)的發(fā)展而不斷演化的名詞。[5]1896年美國普林斯頓大學(xué)一位教授將幻燈機(jī)搬上講臺(tái)，標(biāo)志著教育技術(shù)（電化教育）的開始。只有有了以“電”為代表的現(xiàn)代技術(shù)并應(yīng)用到教育中來，才有人研究如何在教育教學(xué)活動(dòng)中將這些技術(shù)應(yīng)用得更好，使其能夠更好地提高教育教學(xué)的質(zhì)量和效率。這樣，才逐漸形成了一門專門用來研究用“現(xiàn)代教育技術(shù)”提高教育教學(xué)質(zhì)量的學(xué)科——教育技術(shù)學(xué)（電化教育學(xué)）。

20世紀(jì)20年代，視聽教育傳入我國，金陵大學(xué)首先在教育中使用幻燈片、電影片，并翻譯外國音像教學(xué)資料，而后在國內(nèi)推廣。因?yàn)榛脽簟㈦娪?、廣播等均與“電”相關(guān)，而且“電器化”也是當(dāng)時(shí)科技的最高體現(xiàn)，所以，按照中國人的思維模式，把運(yùn)用視聽媒體進(jìn)行的教育命名為“電化教育”。然而隨著科技的進(jìn)步、社會(huì)的發(fā)展，其內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了極大的變化。九十年代以來，甚至在名稱上也發(fā)生了改變。

教育技術(shù)作為一個(gè)以技術(shù)促進(jìn)教育與學(xué)習(xí)的專門領(lǐng)域，其幾次歷史性轉(zhuǎn)折一方面在于不斷地引進(jìn)新的思想與理念；另一方面，其之所以能夠不斷進(jìn)步的物質(zhì)基礎(chǔ)在于科學(xué)發(fā)展而帶來的技術(shù)創(chuàng)新不斷地被引進(jìn)教育領(lǐng)域。伊利曾經(jīng)引用一句名言——“在我們這個(gè)世界，唯一不變的就是變化”——來說明教育技術(shù)領(lǐng)域的不斷發(fā)展及其對教育技術(shù)領(lǐng)域的一個(gè)基本判斷。在伊利眼里，教育技術(shù)領(lǐng)域是一個(gè)不斷追新的領(lǐng)域，如新近崛起的建構(gòu)主義新理論、互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)新媒體、人工智能新技術(shù)、績效技術(shù)新方法等等。

電化教育是利用“電化”開展的教育，因而它既有理論，也有實(shí)踐，同時(shí)有其自身的目的和理念，其核心是（二度）開發(fā)、利用以“電力”、“電子技術(shù)”、“信息技術(shù)”為代表的科學(xué)技術(shù)來促進(jìn)教育，提高教育效率。因此，它具有歷史階段性。后又隨科技發(fā)展增加了視聽媒體以及計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的教育應(yīng)用。

“教育技術(shù)”是改革開放以后才從美國引進(jìn)的?！凹夹g(shù)在教育中的應(yīng)用”的本質(zhì)并沒有改變，這個(gè)本質(zhì)（或者說“質(zhì)的規(guī)定性”）就是運(yùn)用“技術(shù)”來優(yōu)化教育、教學(xué)過程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益。所不同的只是在不同的發(fā)展階段所用技術(shù)的“類型”和技術(shù)應(yīng)用的“模式”有所不同而已。“媒體”、“手段”及“系統(tǒng)方法”均可包含在廣義的“技術(shù)”范疇之中。

傳統(tǒng)的技術(shù)并不是教育技術(shù)學(xué)這門學(xué)科的邏輯起點(diǎn)，我國的教育技術(shù)學(xué)學(xué)科的發(fā)展是從電化教育開始的，我們要找的是學(xué)科發(fā)展的邏輯起點(diǎn)，是學(xué)科發(fā)展的歷史，而不是教育技術(shù)的實(shí)踐史。南國農(nóng)先生作為我國電教事業(yè)的開拓者和奠基人，始終堅(jiān)持教學(xué)媒體的研究和應(yīng)用是電教事業(yè)生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，堅(jiān)持把電教實(shí)驗(yàn)作為電教事業(yè)深入學(xué)科、深入教學(xué)、深入課堂的關(guān)鍵和生存、發(fā)展、壯大的基礎(chǔ)。

我國老一輩的電化教育專家能在上個(gè)世紀(jì)的三十年代提出用“電化教育”這一術(shù)語來概括這一領(lǐng)域的研究與實(shí)踐，實(shí)在是有高度智慧的創(chuàng)造——既能定位于教育，從而把定大方向，堅(jiān)持姓“教”不姓“電”；又能準(zhǔn)確反映那個(gè)時(shí)代“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的本質(zhì)特征（使用電力驅(qū)動(dòng)的教學(xué)媒體）；而且用語中國化，有民族特色。[6]盡管“電化”這個(gè)修飾語從今天來看，可能因?yàn)椴荒馨ā爸悄苄螒B(tài)技術(shù)”而使“電化教育”難以取代“教育技術(shù)”這一術(shù)語，但這并不影響它的歷史光輝（若是能采用“技術(shù)化教育”這一術(shù)語，似乎既能繼承“電化教育”的原有特色，又能包容“教育技術(shù)”的全部內(nèi)涵）。電化就是現(xiàn)代化的意思。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，具有科技含量的視聽工具和現(xiàn)代信息技術(shù)的教育應(yīng)用，產(chǎn)生了我國教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展空間。這是我國教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的歷史事實(shí)。

作為教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的范疇為了體現(xiàn)上述共性與個(gè)性的統(tǒng)一，必須包括“教育”活動(dòng)和“運(yùn)用技術(shù)”這兩個(gè)核心概念，這樣，我們就可以合乎邏輯地將教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)表述為“借助工業(yè)技術(shù)的教育”活動(dòng)。

五、對教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的驗(yàn)證

現(xiàn)在，我們把“借助工業(yè)技術(shù)的教育”這個(gè)范疇用邏輯起點(diǎn)的五個(gè)規(guī)定性檢驗(yàn)一下。

第一，一門學(xué)科的邏輯起點(diǎn)應(yīng)是這門學(xué)科中最簡單、最抽象的范疇；它可以用來說明或解釋“視聽教育”、說明或解釋“多媒體組合教學(xué)”、以及“網(wǎng)絡(luò)教育評價(jià)”等等，而它本身是無需說明的，一旦要對“借助工業(yè)技術(shù)的教育”進(jìn)行說明，就要引入比“教育”和“技術(shù)”復(fù)雜得多的范疇或概念。如上所述，教育涉及“意識(shí)”與“身心發(fā)展”，技術(shù)涉及“物化”與“智能”，這些都是比“借助技術(shù)的教育”更為復(fù)雜的范疇或概念，它可以用來解釋或說明“多媒體教學(xué)法”、“基于WEB教學(xué)法”、“視聽教學(xué)法”等等。而它本身簡單明了具體，無須解釋說明。（可見“借助工業(yè)技術(shù)的教育”符合邏輯起點(diǎn)的第1條規(guī)定性）。

第二，學(xué)科的邏輯起點(diǎn)應(yīng)揭示這門學(xué)科研究對象的最本質(zhì)規(guī)定并作為整個(gè)學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，這門學(xué)科理論體系的全部發(fā)展都包含在這個(gè)胚芽中；由“借助工業(yè)技術(shù)的教育”可以派生出教育技術(shù)學(xué)的全部范疇與課程。例如由“借助工業(yè)技術(shù)的教育”的認(rèn)知屬性可以派生出“視覺教育”、“視聽教育”、“多媒體教學(xué)”、“教育軟件”、“網(wǎng)絡(luò)教室”、“數(shù)字化教學(xué)環(huán)境”、“多媒體教學(xué)資源”等范疇，以及“多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)”、“教學(xué)媒體的理論與實(shí)踐”、“網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用”、“信息技術(shù)與課程整合”、“遠(yuǎn)程教育”等課程；由“借助技術(shù)的教育”的社會(huì)屬性還可派生出“虛擬學(xué)?！?、“教育信息化”、“網(wǎng)絡(luò)教育聯(lián)盟”等范疇，以及“技術(shù)與未來教育”、“虛擬社區(qū)與終身教育”、“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境與青少年的身心發(fā)展”、“教育信息化工程”、“教育技術(shù)的藝術(shù)性”、“技術(shù)哲學(xué)”、“教育技術(shù)哲學(xué)”等課程。也可派生出“多媒體教學(xué)法”、“視聽教學(xué)法”、“教育技術(shù)學(xué)研究方法”以及“多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)（法）”?？梢?，“借助工業(yè)技術(shù)的教育”確實(shí)是整個(gè)教育技術(shù)學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，教育技術(shù)學(xué)理論與實(shí)踐的全部發(fā)展都包含在“借助工業(yè)技術(shù)的教育”這個(gè)胚芽之中（可見“借助技術(shù)的教育”符合邏輯起點(diǎn)的第2條規(guī)定性）。

第三，邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點(diǎn)相符合，即邏輯起點(diǎn)應(yīng)與歷史起點(diǎn)相同。邏輯起點(diǎn)同時(shí)也應(yīng)該是該學(xué)科（是學(xué)科發(fā)展的歷史）的歷史起點(diǎn)；它是人們對教育技術(shù)學(xué)歷史發(fā)展認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)。教育技術(shù)起源于視覺教育，人們?yōu)榱颂岣邔W(xué)習(xí)效率，借助工業(yè)技術(shù)的產(chǎn)品幻燈機(jī)、投影機(jī)等呈現(xiàn)視覺影像輔助學(xué)習(xí)。同時(shí)，視覺教育使用了建立在教育心理學(xué)基礎(chǔ)上新的教育方法。

另外，一些學(xué)者建議在這三條標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上再追加兩條：

一是學(xué)科的邏輯起點(diǎn)應(yīng)與研究對象保持一致性（即邏輯起點(diǎn)的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應(yīng)抽象過度）；就像生物學(xué)的最基本單位是細(xì)胞而不是化學(xué)元素一樣，借助工業(yè)技術(shù)的教育是教育技術(shù)學(xué)的最基本的單位，不能再往前追溯。如果把原始人用樹枝在地上畫畫當(dāng)作教育技術(shù)的起源的話，那我們對這個(gè)開端范疇的度的把握就偏離了事實(shí)也不符合科學(xué)。

二是邏輯起點(diǎn)應(yīng)當(dāng)以“直接存在”形態(tài)承擔(dān)一定的社會(huì)關(guān)系。作為教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的“借助現(xiàn)代教育技術(shù)的教與學(xué)的方法”，在本質(zhì)上仍屬教育范疇（只是教育的手段有所不同）。所以這一邏輯起點(diǎn)應(yīng)該和一般教育活動(dòng)一樣，仍然以“直接存在”的形式承擔(dān)著一定的社會(huì)關(guān)系，這種關(guān)系就是教育者與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系。

尋求教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的過程，是一個(gè)對教育技術(shù)發(fā)展歷程認(rèn)真回顧的過程，是一個(gè)對教育技術(shù)的本質(zhì)再認(rèn)識(shí)的過程，是一個(gè)對教育技術(shù)理論體系仔細(xì)梳理的過程。我們在短時(shí)間里可能無法確立一個(gè)大家都一致公認(rèn)的邏輯起點(diǎn)，但通過這樣的反思，教育技術(shù)學(xué)會(huì)越來越成熟。

[1]劉瑞儒,黃榮懷.也談教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)[J].中國電化教育,2006.

[2][3]瞿葆奎,鄭金洲.教育學(xué)邏輯起點(diǎn):昨天的觀點(diǎn)與今天的認(rèn)識(shí)[J].上海教育科研,1998.

[4]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯全集13卷[M].北京:人民出版社,1965.

[5]何克抗,李文光.教育技術(shù)學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2002.

[6]何克抗.關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的論證與思考[J].電化教育研究,2005.