熊光清

《新課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀?！薄敖處熞獮閷W生的閱讀實踐創(chuàng)設良好環(huán)境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態(tài)度的主動性，閱讀需求的多樣性，閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見?！毙抡n程標準的這一要求就決定了語文教學必須具備生成性特征。新課改背景下的語文教學與傳統(tǒng)教學相比，課堂一定會由封閉走向開放，由靜態(tài)變成動態(tài)，由知識傳播轉(zhuǎn)為意義建構。作為語文教師，除了要制定預設目標與教學方案之外，還要充分重視課堂生成性因素。特別是要構建平等的師生關系，創(chuàng)設和諧的的課堂氛圍，樹立生成性教學理念，采用生成性教學策略，開拓生成性教學資源，善于發(fā)現(xiàn)并科學運用學生語文素養(yǎng)的“生長點”組織教學，進而形成新課程理念下的高效、優(yōu)質(zhì)、鮮活、豐滿的語文課堂，使教學對象在知識與能力、情感態(tài)度與價值觀方面得到即時性獲得與發(fā)展。新課程改革全面推開后，廣大語文教師在生成教學方面積極探索，大膽實踐，取得了許多寶貴的經(jīng)驗，但是由于語文課堂具有豐富性和復雜性，生成教學難免出現(xiàn)一些認識誤區(qū)，在教學實踐中會走一些彎路。為了使語文生成教學得到良性發(fā)展，需要及時總結(jié)經(jīng)驗教訓?，F(xiàn)將生成教學特別容易出現(xiàn)的問題歸結(jié)如下，名為生成教學“四忌”。

一忌游離目標，無的放矢。

教學活動是有計劃有目的的活動。教學預設應是一切教學活動的前提，包括了教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學手段、教學方法等方面。就教學目標而言，新課程要求從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度進行預設，教學活動過程就是三維目標達成的過程。由于教學生成的主體是學生，本質(zhì)是一種質(zhì)疑探究性活動，因此它又具有不可完全預設性，需要在教學預設時留下足夠的空間。應該指出的是，雖然生成是課堂教學中的不確定因素，但賦予其上的課程目標應是確定的，要具有鮮明的指向性。如果課堂生成游離于語文教學目標之外，就會無的放矢。有位老師在教授《蘇武傳》時，學生對匈奴醫(yī)生用“鑿地為坎，置煴火，覆武其上，蹈其背以出血”的方法來治療蘇武劍傷很感興趣，并提出具體問題。于是，老師發(fā)動全班學生開展探究活動。通過請教專家，查閱資料，交流互動，學生大致弄明白這種火療的基本方法、治療原理的起源背景。但是，這一教學活動看似成功，卻與文本的教學目標——通過蘇武以死報國的行動，表現(xiàn)他剛烈難犯、義不受辱的堅強個性背道而馳。因為語文課畢竟不是醫(yī)學課，這一生成教學活動在某種意義上也改變了語文課的性質(zhì)，變成了一種低效甚至無效的教學行為。

二忌拋開預設，教學失序。

教學預設與生成是矛盾統(tǒng)一的關系，預設是確定性因素，是對教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學手段和方法的預先安排，生成是不確定因素，是學生在課堂教學中的即時性獲得與發(fā)展；預設帶有相對封閉性，生成則是開放性的；預設是演繹與使用文本，生成則是對文本的拓展與超越。但預設與生成又是辯證的，并不互相排斥。因此教師應當把語文課堂變成精心預設和即時生成和諧統(tǒng)一的多元智能發(fā)展過程。要通過預設去促進教學生成，再通過教學生成完成預設目標，實現(xiàn)預設與生成的動態(tài)平衡。因此，課堂需要精心預設，在教學內(nèi)容的深度、廣度和不同維度上，在課堂情境、學情需要和教學過程、手段、方法上做好充分準備，制訂“生成”預案，預留生成空間。在課堂上，一旦出現(xiàn)有價值有意義的生成點，教師要立即啟動預案，運用教學智慧，及時調(diào)整教學方案，讓生成點煥發(fā)光彩?？梢?，在教學實踐中，我們不能機械的執(zhí)行教學預案，忽視教學生成，也不能盲目追求課堂生成，完全拋開教學預設。語文課堂如果完全拋開預設，不僅生成目標難以達成，教學還會出現(xiàn)無序狀態(tài)。有這樣一節(jié)《愚公移山》觀摩課。課堂上，有位學生提出了“愚公”“智叟”稱謂深意的問題。應該說，這是一個很好的教學生成點，課前，教師也應把它納入教學預案。該老師處理倒很靈活，及時組織了學生展開討論。但討論的結(jié)果卻是了愚公很愚，智叟很智。理由為愚公經(jīng)年累月，挖山不止，耗時費力，貽誤子孫。此時，老師就應及時根據(jù)預案引導糾偏，但該教師卻完全拋開預設，讓學生為愚公想辦法，做論證。于是，課堂再次熱鬧起來。有爭論搬家利弊的，有交流開鑿隧道和架設索道的比較優(yōu)勢的，有計算太行王屋二山土石工程量和“運于渤海之尾”所耗時間的，不一而足。此時的課堂已遠離了教學預設，理解文本寓意的教學目標被拋在了一邊，教學陷入了無序狀態(tài)。

三忌駕空文本，課程走樣。

在教學中，教師如何正確處理文本，如何高效發(fā)揮文本作用，做到立足文本又用活文本，達到“教，是為了不教”的境界，是一個重要課題?！墩Z文課程標準》在文本使用上也提出過明確的要求，那就是要“從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀念和感情。善于發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑?！蔽谋驹谡Z文課堂教學中的地位和作用可見一斑。但是，在語文教學實踐中，一些老師因盲目追求教學生成，出現(xiàn)了輕視文本甚至駕空文本的現(xiàn)象。對文本教學或淺嘗輒止，或一帶而過，或避實就虛，把課堂活動和師生精力主要放在所謂的教學生成上，其結(jié)果不僅得不償失，而且教學生成也失去了必要的支撐和依托。有位教師教授《赤壁賦》時，學生提出了“變”與“不變”如何理解的問題，但這位老師不是去引導學生深入分析文本的思想內(nèi)容，而是發(fā)動學生討論純哲學意義的運動與靜止的關系。且不說蘇軾所說的“變”與“不變”與馬克思唯物辯證法中物質(zhì)的運動規(guī)律有無相同之處，僅就這種完全駕空文本，討論的內(nèi)容拋開文本所要表達的蘇軾那種豁達、樂觀、超脫與隨緣自適的精神境界，其做法就是不可取的。

四忌只重個體，忽視差異。

《語文課程標準》指出：“學生是學習和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神?！钡拇_，閱讀是學生的個性化行為，閱讀教學的過程，是每個學生潛心讀書，獲得個性體驗和獨特感受的過程，是教師、學生、文本展開對話所進行的思維碰撞、知識傳遞與情感交流的過程。課堂生成教學也正是在這些方面體現(xiàn)了新課程改革的精髓。它為生命個體提供了廣闊的展示舞臺，張揚了學生的個性，喚起了學生的熱情，激發(fā)了學生的潛能，讓他們受到了情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，形成語文能力。但是，我們又不能從一個極端走到另一個極端。因為班級授課制度下的教學對象是一個群體，是群體就會存在差異性。語文教學生成又往往是對教學內(nèi)容在深度上的挖掘、廣度上的拓展、難度上的提高和高度上的超越，需要具備知識的廣博性，情感的豐富性，思維的發(fā)散性和能力的創(chuàng)新性。因此，課堂生成教學如果處理不當、引導不夠、調(diào)控不力，就會形成少數(shù)學生表演，多數(shù)學生看戲的局面，課堂成了少數(shù)學生的課堂，只有少數(shù)學生能夠獲得身心發(fā)展。這種忽視個體差異的生成教學同樣是不可取的。作為老師，必須面向全體學生，充分考慮個體差異性，讓每一個學生都得到發(fā)展，從而提高教學的有效性。

總之，語文教學過程是師生共同成長的生命歷程。生成教學使語文課堂煥發(fā)出了生命的活力。但是我們要熟練掌握新課程理念，精心預設課堂教學，科學組織生成教學活動，讓語文生成教學健康的走下去，真正成為學生展示個性，共同發(fā)展的舞臺。