袁 彬

[作者通聯(lián)：華東師范大學課程與教學系]

2010年，隨著“國培計劃”的啟動，有關(guān)語文教師專業(yè)發(fā)展的研究出現(xiàn)了新的動向：語文教師專業(yè)發(fā)展理論上的探索逐漸由純理論的分析轉(zhuǎn)向與案例結(jié)合，在某種程度上向可操作的實踐層面推進。這里，我們選取魏本亞的一篇論文進行評議，希冀從中發(fā)現(xiàn)一些端倪。

【評議論文】魏本亞《語文教師專業(yè)發(fā)展的三重境界》，原載《天津師范大學學報(基礎(chǔ)教育版)》2010年第3期。

【原文提要】語文教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體豐富專業(yè)知識、增長專業(yè)能力的過程。而語文教師專業(yè)發(fā)展又必須面臨三重境界：知識取向的專業(yè)發(fā)展境界、實踐反思取向的專業(yè)發(fā)展境界、生態(tài)取向的專業(yè)發(fā)展境界。作者認為，認識這“三重境界”的內(nèi)涵以及實踐方式，對推動語文教師專業(yè)發(fā)展有著現(xiàn)實的意義。

所謂知識取向是指以提高語文教師專業(yè)知識為價值追求的取向。這種取向始于20世紀80年代，它假設(shè)教學專業(yè)的“知識基礎(chǔ)”可以確立。持此觀點的專家認為，語文教師應(yīng)該具有三類知識：學科知識、教育知識、教學知識。這三類知識是語文教師賴以生存的基礎(chǔ)。

魏本亞將當下語文教師的學科知識、教育知識、教學知識狀況進行了梳理、分析與評價。文章指出，在強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的過程中，人們在對專業(yè)的認識上又出現(xiàn)了偏差，一種觀點認為專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是學科專業(yè)，另一種觀點則認為專業(yè)發(fā)展是教育學專業(yè)。持前一種觀點的人強調(diào)教師要進一步強化學科知識的積累，而持后一種觀點的人則強調(diào)教師要進一步強化對教育學知識的學習。作者認為：這兩種認識都具有局限性，因為學科知識與教育學知識都是書本知識，教學知識才是實踐知識，書本知識只有通過實踐才能變成教學生產(chǎn)力。因此，三種知識同等重要，語文教師，尤其是青年教師決不能厚此薄彼。

從知識取向這些觀點的闡述來看，魏老師的論文其實并未突破其他學者的研究，但增添了對大四中文專業(yè)的師范生進行調(diào)查的數(shù)據(jù)，增加了學校中語文教師的讀書狀態(tài)，以事實說明了當前中學語文教師學科知識上存在的問題。他認為，假設(shè)一位語文教師如果沒有認真地讀過幾本書，卻要站在講臺上去教語文，這是語文教師個人的悲哀。當下語文教師知識的實然狀態(tài)，還需要我們進一步的探討，我們發(fā)現(xiàn)了幾個值得關(guān)注的現(xiàn)象：

其一，大多數(shù)學校都有一些非師范院校漢語言文學（中文）專業(yè)出身的語文教師，這些教師有的是畢業(yè)入職時即改換了所學專業(yè)，有的是入職一段時間后，因各種原因而轉(zhuǎn)換到語文學科。一些著名的語文特級教師，原先也不是中文專業(yè)出身：于漪（教育系）、支玉恒（體育教師）、竇桂梅（音樂、數(shù)學、美術(shù)教師）①等而語文教師改任其他學科專職教師的則很少，在全國范圍內(nèi)，筆者也未能搜尋到語文教師改任其他學科而成為特級教師的；

其二，我們還發(fā)現(xiàn)，非語文教師出身的學校領(lǐng)導點評語文教師的上課情況時底氣十足，而語文教師出身的校領(lǐng)導，點評其他科目的上課情況（尤其是高中的數(shù)、理、化、生、外）時，只能在課堂的枝節(jié)上指點一二，很少涉及課堂的教學內(nèi)容。

從這些現(xiàn)象中，我們大致可以看出：1.語文教師入職的學科專業(yè)一致性要求不如其他學科；2.對語文教學內(nèi)容的批評并不需要語文學科專業(yè)背景。造成這一現(xiàn)象的原因何在？原因就在于語文學科知識有問題。我們還是看實例：

在中小學，有兩小類語文教學內(nèi)容的課是非語文科教師不敢隨意點評的，那就是小學一二年級的拼音、寫字課和高中階段的文言文課。這是因為非語文科教師自己對漢語拼音也沒有把握，對筆畫、筆順也拿捏不準，對文言文也只是粗淺懂一點，說錯了會丟面子……為什么會出現(xiàn)這一現(xiàn)象？這是因為其他學科的教師缺乏這些語文學科知識，所以不能妄加評論！而這些語文學科的知識卻又是語文教師所具備的。換個角度而言，其他學科教師、領(lǐng)導敢于評論的語文課，是因為他們也具備這一課的語文學科知識——勝任教師職業(yè)所需要的普通文化知識！語文教師的教學并非一定要借助數(shù)、理、化、外、體育、美術(shù)等學科知識不可，而其他學科卻一日離不開語文這個工具學科的部分學科知識，所以“勝任教師職業(yè)的普通文化知識”絕大部分屬于語文學科知識！一旦語文教師在課堂上講解的是一些普通文化知識，那么其他教師也就具有了評論的“話語權(quán)”。

目前中小學語文課堂上，教師很多時候講授的語文學科知識往往是學生“一望而知”的——也是其他學科教師所掌握的，語文教師在這些學科知識上糾纏不休，這些知識往往就“成為其他學科教師隨時可以取用的工具或副產(chǎn)品，一個隨時都可能被其他學科借用的(如結(jié)果)。一個隨時都可能被其他學科借用的東西，就成了共在，即共有之物，因而難以稱之為獨特的存在。”②（可以說，也正是這些“一望而知”的語文學科知識的重復，使得語文學科知識難以系統(tǒng)提升，學生和其他學科教師對語文課的不重視也就成了可能。）因而，語文教師要擺脫這種不夠?qū)I(yè)的尷尬局面，我們首先需要做的就是讓你講授的內(nèi)容超越“一望而知”的層面。也就是說，問題的根源可能還是出在語文教師所要講授的語文學科知識上！

魏老師列舉了自己在山東歷城一中和青島城陽一中聽課時的案例，他發(fā)現(xiàn)青年教師都知道語文課要注重語言教學，但是許多教師又把語言教學定格在修辭格的分析上，這就是教師在綜合運用知識時發(fā)生了偏差，教師們掌握了語言學知識卻沒有較好地掌握語言教學知識。這個案例可以很清楚地告訴一線語文教師，什么是學科知識，什么是教學知識，兩者有什么關(guān)聯(lián)。

實踐反思取向和生態(tài)取向的專業(yè)發(fā)展境界是教師教育中較為新穎的觀點。實踐反思取向的專業(yè)發(fā)展境界強調(diào)兩個關(guān)鍵詞：一是實踐，一是反思。魏老師選用了王春燕老師的案例：2008年10月，浙江的王春燕老師在全國小語會上執(zhí)教了“猴王出世”一課，小語教育專家崔巒認為這節(jié)課不符合略讀要求，而一線教師對這一節(jié)課又有不同的認識。為此，浙江省小語會專門組織語文教師就這個課例進行了研究，從而加深了對新課程改革的認識。魏老師選用這個案例，實際上是在告訴閱讀者，我們語文教師如何進行集體反思，以提高自己的專業(yè)能力。

這種集體式的反思其實是改變了我們專業(yè)發(fā)展的視角。我們知道，雖然教師這個職業(yè)也被視為“專業(yè)”，但在社會對專業(yè)的評價之中，教師似乎沒有醫(yī)生、律師那么“專業(yè)”。其中的原因之一可能和我們教師專業(yè)發(fā)展的視角有關(guān)：在醫(yī)師培訓中，我們常?？梢钥吹綄嵙曖t(yī)師和進修醫(yī)師在診療室為專家醫(yī)師抄處方，這樣做有幾點需要我們注意：1.專家醫(yī)師和實習醫(yī)師、進修醫(yī)師同時面對病人和病情；2.實習醫(yī)師、進修醫(yī)師在抄寫專家處方的時候，可以及時校正、反思自己剛才對病人和病情的判斷，比照自己擬用的藥和藥劑數(shù)量的選擇，也就是說，實習醫(yī)師、進修醫(yī)師和專家醫(yī)師同時在“現(xiàn)場”。這一點恰恰是我們語文教師培訓中所缺乏的，而這種集體式的反思，王春燕教師和其他參與反思的教師視角都發(fā)生了轉(zhuǎn)換，都可以面對一個共同的“診治對象”——王春燕教師上的那堂課，這對語文教師專業(yè)的發(fā)展大有裨益。這個案例就很好地解釋了在實踐中進行集體反思的內(nèi)涵。

至于個體反思，論文選取了上海的鄭桂華老師執(zhí)教“敬畏自然”一課后進行的反思：“討論的最高境界是在課堂上激發(fā)學生的認知沖突，通過課堂討論，把對文本的理解，對文本背后所隱藏的語言表達特點、規(guī)律的發(fā)掘、思維的訓練活動向前推進一步”。如果魏老師能夠進一步探尋鄭桂華老師反思自己行為背后的理據(jù)，那么就上升到了指導語文教師如何進行有效反思的層面，而這種反思的升華又引領(lǐng)了教師向更高層次專業(yè)能力的發(fā)展。

在實踐部分，論文以青島城陽一中語文教師對遇到的新問題的反思為例，說明教師的反思形成了“導學案”的模式；反思部分，論文以李吉林老師“情景教學”“情境教育”“情境課程”三部曲為例，說明反思引領(lǐng)實踐的價值所在。

生態(tài)取向的專業(yè)發(fā)展境界是一種理想的合作發(fā)展方式，它強調(diào)教師自然和諧的發(fā)展，而不強加某種力量。在這個發(fā)展境界中，語文教師關(guān)注的是文化，具體地說就是:教師文化、教學文化、合作文化。語文教師將自己的教育理想具體化，同時，又在不斷地享受自己理想化的教育實踐成果。這種理想的境界對普通語文教師而言，似乎是高不可攀的。但魏老師的論文中卻用一個個成功的案例告訴讀者，這種理想的合作方式，只要你去努力、去實踐，也是可以有所收獲的。文中列舉了陳鐘梁、錢夢龍、洪宗禮、李鎮(zhèn)西、魏書生、袁衛(wèi)星、蔡澄清等先生的教學文化發(fā)展過程；介紹了陳軍工作室、程紅兵工作室、鄭曉龍工作室的合作文化；展示了江蘇省錫山高級中學與華東師范大學課程所合作開發(fā)的校本課程、葉瀾教授帶領(lǐng)她的“新基礎(chǔ)教育”團隊成果、高校和中小學的合作逐漸形成的一種新型的合作文化等等。這些成功者之所以成功，這些團隊之所以有效，魏先生都極其簡練地給予了總結(jié)，對一線教師而言，閱讀這些案例，就是一種榜樣學習。

魏老師這篇論文把教師專業(yè)發(fā)展的三個取向加以集中表述，這是論文的學術(shù)價值。但本論文引起我們思考的是：當我們撰寫學術(shù)論文的時候，是否考慮過，誰是這篇文章的讀者？或者，這篇論文對哪些閱讀者的價值更大，我們要給這些讀者什么信息？筆者以為，這是一篇論文的核心學術(shù)價值。魏老師的這篇論文筆者曾經(jīng)推薦給一線教師閱讀，教師們反映：1.這篇文章我們看得懂；2.看了以后知道怎么去做。筆者認為，這就是這篇文章存在的意義了。

注釋：

①朱曉民：《語文教師教學知識發(fā)展研究》，教育科學出版社，2010年1月版。

②李政濤：《重建語文教學的過程邏輯—以“新基礎(chǔ)教育”研究歷程為例》，《課程·教材·教法》，2010年第1期。