馬 平

一、預(yù)設(shè)課堂問題要找準(zhǔn)切入點(diǎn)

一堂課能否成功，很大程度上取決于教師能否將學(xué)生盡快引入文本，進(jìn)入學(xué)習(xí)情境之中。因此，課堂上教師提出的第一個(gè)問題就顯得尤為重要。而從何處切入提出這個(gè)問題，乃是重中之重。切入點(diǎn)選準(zhǔn)了，就會(huì)起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用。對(duì)切入點(diǎn)問題的預(yù)設(shè)，可以是時(shí)代背景或文本情感，也可以是作者或課文標(biāo)題等等，但有一個(gè)原則就是要能促進(jìn)學(xué)生達(dá)到文本學(xué)習(xí)時(shí)間效率的最大化。比如筆者在教讀《記念劉和珍君》一文時(shí)，從題目中的“君”切入，預(yù)設(shè)問題：劉和珍是魯迅的學(xué)生，作者為什么稱學(xué)生為“君”？在文中找出表達(dá)作者感情和評(píng)價(jià)劉和珍的句子來回答。學(xué)生會(huì)很快找出“我應(yīng)該對(duì)她奉獻(xiàn)我的悲哀與尊敬。她不是‘茍活到現(xiàn)在的我’的學(xué)生，是為了中國(guó)而死的中國(guó)的青年”，并且明白稱“君”，表達(dá)了作者對(duì)劉和珍烈士由衷的敬意。緊接著預(yù)設(shè)的問題是：那么，劉和珍究竟是怎樣的一個(gè)人？找出文中劉和珍的事跡來回答。這樣，以此為突破口，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到劉和珍作為一個(gè)品行良好的學(xué)生，具有正義感和責(zé)任感，作者反復(fù)寫她的“微笑”“和藹”，側(cè)面寫明請(qǐng)?jiān)溉罕姷纳矸?、形象，讓人了解這是一批怎樣可愛的青年。段政府殺害的就是這樣一批可愛的青年，流言家誣蔑的就是這樣一批可愛的青年，其兇殘、下劣便不言而喻。什么“暴徒”，什么“受人利用”，無恥讕言都不攻自破。寫劉和珍遇難，用了一系列鏡頭，槍彈的攢射、棍棒的揮舞，在槍林彈雨中互相救助的情景，歷歷在目。作者用這樣的特寫鏡頭使讀者想見了這場(chǎng)發(fā)生在段政府門前的慘案的全景。寫劉和珍，寫北京女子師范大學(xué)的追悼會(huì)，寫程君的話，又真切地反映了慘案之后正義的人們?cè)鯓由钋械氐磕钏离y者。從而明確這篇文章作者是以紀(jì)念劉和珍作為寫作切入點(diǎn)，來紀(jì)念“三一八”慘案的。

二、預(yù)設(shè)課堂問題要緊扣關(guān)鍵點(diǎn)

預(yù)設(shè)課堂問題要依據(jù)學(xué)習(xí)文本中呈現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、亮點(diǎn)、疑點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中思維方法的激活點(diǎn)，情感和價(jià)值觀的提升點(diǎn)等關(guān)鍵點(diǎn)來考慮。問題的設(shè)計(jì)不宜過多，預(yù)設(shè)的問題要能保證高效地完成課堂教學(xué)目標(biāo)。比如李白的《蜀道難》中教學(xué)的重點(diǎn)是：把握篇章結(jié)構(gòu)，理解詩(shī)歌表達(dá)的情感內(nèi)容；體會(huì)詩(shī)歌豪邁狂放的藝術(shù)風(fēng)格，感悟詩(shī)歌的浪漫氣息，使學(xué)生獲得審美趣味。文本中“蜀道之難，難于上青天”這個(gè)主旨句反復(fù)出現(xiàn)并貫穿全文，使全詩(shī)在內(nèi)容與情感上形成了層層深入的格局，從整體上呈現(xiàn)出了豪邁狂放、氣勢(shì)磅礴的基調(diào)與風(fēng)格，使得整首詩(shī)在形式上更加完整。筆者在教讀《蜀道難》這首詩(shī)時(shí)，讓學(xué)生在整體感知，反復(fù)誦讀的基礎(chǔ)上就曾這樣預(yù)設(shè)問題：全詩(shī)反復(fù)詠嘆“蜀道之難，難于上青天”，教材將全詩(shī)劃分為三個(gè)段落，我們發(fā)現(xiàn)每一段都有一次詠嘆。請(qǐng)思考每一次詠嘆的內(nèi)容是否一樣？三次詠嘆的情感有什么變化？在全詩(shī)中起到了怎樣的作用？這樣抓住主旨句緊扣教學(xué)重點(diǎn)設(shè)置問題，讓學(xué)生對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容與情感進(jìn)行理解。接著又在學(xué)生反復(fù)誦讀體悟的基礎(chǔ)上預(yù)設(shè)這樣的問題：通過誦讀，我們從《蜀道難》激越高昂的節(jié)奏與韻律中再一次感受到了李白詩(shī)歌的豪放風(fēng)格與浪漫氣息。那么，你認(rèn)為《蜀道難》的浪漫氣息和豪放風(fēng)格表現(xiàn)在哪些方面？從而引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體詩(shī)句進(jìn)行品味、討論交流，得出浪漫氣息和豪放風(fēng)格表現(xiàn)在神奇的想象、極度的夸張和神話傳說的大膽運(yùn)用上。

三、預(yù)設(shè)課堂問題要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展點(diǎn)

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，所以教師預(yù)設(shè)問題要能使學(xué)生主動(dòng)閱讀、主動(dòng)思考和主動(dòng)探究。既要考慮到學(xué)生認(rèn)知的“最近發(fā)展區(qū)”，又要把握“跳一跳，夠得著”的原則，防止因提問簡(jiǎn)單而使學(xué)生沒有興趣或因提問過難而使學(xué)生喪失信心的現(xiàn)象。預(yù)設(shè)的問題要能激活學(xué)生的思維，將他們帶到一種自主探討的氛圍中，這就要求教師所設(shè)置的問題要具有一定程度的開放性，要關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展。能夠引發(fā)學(xué)生探究的欲望，使問題真正能夠既有助于學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)進(jìn)步，更能夠促進(jìn)學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。比如筆者在教讀《再別康橋》時(shí)，在學(xué)生自主品味第三節(jié)時(shí)，曾預(yù)設(shè)了這樣的問題：青荇就是荇菜，據(jù)說康河里根本沒有這種植物，那么作者為何會(huì)對(duì)此虛無之物情有獨(dú)鐘呢？學(xué)生通過激烈討論和老師的適時(shí)引導(dǎo)，明白了意象并非實(shí)景，而是心中之景?！对?shī)經(jīng)·關(guān)雎》中寫到：“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑。參差荇菜，左右流之。窈窕淑女，寤寐求之。求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，輾轉(zhuǎn)反側(cè)……”在這里，“荇菜”似乎成了君子借以表達(dá)對(duì)淑女相思之情的媒介。了解過徐志摩人生經(jīng)歷的同學(xué)應(yīng)該知道，康橋曾見證了詩(shī)人對(duì)才女林徽因的一段刻骨銘心的戀情。那么，學(xué)生就會(huì)明白，作者對(duì)康橋如此留戀、摯愛，是因?yàn)檫@里除了有美麗的自然風(fēng)光，曾孕育過作者的文學(xué)夢(mèng)之外，這里還曾留有詩(shī)人的一段銘心刻骨的愛情。學(xué)生就會(huì)明白為什么康橋是詩(shī)人精神的家園，心中的圣地。更重要的，通過這一問題的探討，讓學(xué)生懂得，鑒賞詩(shī)歌要抓住意象，展開想象，通過品味語(yǔ)言來體會(huì)情感。

四、預(yù)設(shè)課堂問題要緊貼文本這個(gè)支撐點(diǎn)。

教師預(yù)設(shè)問題要與文本閱讀緊密結(jié)合在一起，用恰當(dāng)?shù)膯栴}引發(fā)學(xué)生思考討論，用思考討論帶動(dòng)閱讀。預(yù)設(shè)的問題要能引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行梳理探究，對(duì)文本語(yǔ)言進(jìn)行揣摩、品味和感悟。如一位老師教讀《短歌行》，讓學(xué)生通過“跳讀—發(fā)現(xiàn)—提煉”的方法，從文本中“慨當(dāng)以慷，憂思難忘”“何以解憂，唯有杜康”“憂從中來，不可斷絕”等句，自主發(fā)現(xiàn)詩(shī)眼“憂”，然后通過設(shè)置問題“憂在何處？”梳理出全詩(shī)的情感線索是：憂思難忘—所憂為何—何以解憂—?dú)w心解憂。緊接著通過“憂從何來？”的問題分析全詩(shī)的三層內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)作者之憂的三個(gè)層面：人生之憂，賢才之憂，天下之憂。最后通過“何以寫憂？”的問題，分析詩(shī)中的表現(xiàn)手法。通過對(duì)用典、比喻等手法的分析，感受作者那種“憂人生，憂人才，憂天下功業(yè)未就”的大慷慨、大氣魄。四個(gè)問題，緊貼文本設(shè)置，由詩(shī)眼到詩(shī)中的情感主線，再到內(nèi)容的不同層面，最后到詩(shī)歌的藝術(shù)手法，讓學(xué)生帶著問題自主學(xué)習(xí)，帶著問題創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。

五、預(yù)設(shè)課堂問題要注意問題間的相關(guān)點(diǎn)

教師預(yù)設(shè)的問題應(yīng)是相互關(guān)聯(lián)的，問題的層次應(yīng)該是由易到難，由簡(jiǎn)到繁，層層遞進(jìn)，不斷深入的。并且，預(yù)設(shè)的問題與問題之間，問題與回答之間一定要有 “留白”，即學(xué)生思考的空間。如一位教師教讀《小狗包弟》，預(yù)設(shè)了三個(gè)問題：1.巴金筆下的包弟有哪些可愛之處？2.可愛的包弟無辜慘死，誰是致小狗于死地的罪魁禍?zhǔn)祝?.正是由于文革，才導(dǎo)致包弟的無辜慘死，作為文革受害者的巴金卻對(duì)包弟懷有深深的歉意，為什么？三個(gè)問題環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)了層進(jìn)的特點(diǎn)，前一個(gè)問題的解答結(jié)論成為了后一個(gè)問題的鋪墊。知道了包弟可愛、乖巧，進(jìn)而說明它竟然慘死，這樣很容易引發(fā)學(xué)生探究“小狗死因”的積極性，從而引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)到作者嚴(yán)于解剖自己，勇于說真話的勇氣和度量，以及對(duì)于“文革”那一段凝重歷史，甚至當(dāng)今時(shí)代的民族精神和民族文化心理的探討和拷問。

六、預(yù)設(shè)課堂問題要預(yù)設(shè)問題的“生成點(diǎn)”

課堂教學(xué)是預(yù)設(shè)和生成的動(dòng)態(tài)過程。為了更好地解決學(xué)生生成的問題，教師在預(yù)設(shè)階段就應(yīng)該在充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，在教學(xué)的生成點(diǎn)上預(yù)設(shè)多種通道，為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)更大的空間。預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)有怎樣的回答、會(huì)有哪些生活體驗(yàn)、解讀會(huì)有哪些感悟、探究會(huì)有哪些答案、會(huì)提出什么問題，喜歡什么樣的學(xué)習(xí)方式，在此基礎(chǔ)上教師該怎樣靈活引導(dǎo)等等。如教讀《囚綠記》時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生梳理文章思路“戀綠—求綠—釋綠—念綠”，分析作者“戀綠”“囚綠”“釋綠”的原因后，預(yù)設(shè)這樣的問題：根據(jù)思路梳理和原因分析，說出你對(duì)文章主題的解讀。教師要從多個(gè)角度考慮學(xué)生會(huì)有怎樣的解讀，做好充分準(zhǔn)備，做到心中有數(shù)。解讀一：民族忠魂潔魄的謳歌。本文以一顆常春藤作為民族精神的象征，歌頌中華民族不畏強(qiáng)暴、追求自由光明的忠魂潔魄，寄托了自己對(duì)祖國(guó)自由、光明、復(fù)興的熱切期盼。解讀二：發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、尊重美、呈現(xiàn)美的歷程。本文揭示出一個(gè)哲理：美在一個(gè)特定的時(shí)間、地點(diǎn)、心境下才能完美呈現(xiàn)。解讀三：投身革命的文人的高貴靈魂。陸蠡是一名烈士，為了自由和民族，遭到日寇的屠殺。那被囚系的常春藤的抗?fàn)幘裾怯兄疚娜丝範(fàn)幘竦膶懻?。解讀四：解讀人與自然關(guān)系的鑰匙。陸蠡先生以自己北平寓所窗外的“綠色”為友，用以個(gè)人情緒為主導(dǎo)的行為，向我們闡釋了人與自然的關(guān)系。人居斗室為“囚”，木處方院為“困”，“囚綠”又何嘗不是在“困己”呢？ “囚綠”明線與“困己”暗線的交錯(cuò)，“人”的自私偏執(zhí)與“綠”的頑強(qiáng)不屈相對(duì)照，正如作者文中所說“人是在自然中生長(zhǎng)的”。解讀五：愛不是約束與占有。本文通過“我”在北平邂逅綠、享受綠、囚禁綠、釋放綠的回憶，告訴我們：愛，不是約束與占有。在付出愛之前先想想，我們的愛給對(duì)方帶來什么，想想對(duì)方是否需要這樣的愛，想想我們愛的方式是否正確。由于事先有充分的準(zhǔn)備，課堂上才能游刃有余。