宋亞科

從2004年9月起，全國各省市陸續(xù)開始了新一輪的新課程改革，這次新課程改革以現(xiàn)代課程建設(shè)為重要理念，倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究式學(xué)習(xí)，力圖改變傳統(tǒng)教學(xué)意義上學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的局面，然而當(dāng)我們反思高中語文常規(guī)課堂教學(xué)時(shí)，發(fā)現(xiàn)新課程理念雖已深入人心，但在常規(guī)課堂教學(xué)的執(zhí)行程度還不夠：在教學(xué)中，教學(xué)方法比較封閉，甚至換湯不換藥的作法也司空見慣；急功近利的應(yīng)試色彩深厚；對課程建設(shè)的理解和實(shí)踐運(yùn)用還不到位。筆者暫以本地區(qū)高中語文常規(guī)課堂教學(xué)的實(shí)際情況為觀察研究對象，來初步探討一下新課程改革之后常規(guī)課堂教學(xué)的幾個(gè)問題。

一、重方法講授、輕過程體驗(yàn)

反復(fù)閱讀文本，通過對文本語言的涵詠和學(xué)生語感有意無意地透入，才有可能讓學(xué)生對文本進(jìn)行分析、鑒賞和探究，這也正是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的重要過程。所以，學(xué)生閱讀文本的過程是語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)形式。但我們看到，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，似乎已然受到了高考指揮棒的控制，先入為主地將分析方法、鑒賞方法、探究方法甚至答題步驟作為常規(guī)課堂教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，而將通過語言活動(dòng)讓學(xué)生反復(fù)閱讀文本作為無關(guān)緊要學(xué)習(xí)要素處理，這種一廂情愿的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅忽視了學(xué)生真正獲取這些方法的過程，而且違背了語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)規(guī)律。

如《祝福》某一課時(shí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)被描述成：“記住并能熟練運(yùn)用環(huán)境描寫的7個(gè)作用。”上課一開始，教師將自己準(zhǔn)備的一些小說環(huán)境描寫的材料發(fā)給學(xué)生，然后讓學(xué)生看看這些材料的環(huán)境描寫都有什么作用，再引導(dǎo)學(xué)生去概括總結(jié)這些作用，從而得出了環(huán)境描寫的七個(gè)作用：（1）渲染氣氛，為下文作鋪墊；（2）深化文章主題；（3）暗示社會(huì)背景；（4）交代了時(shí)間、地點(diǎn)和背景；（5）烘托人物的心情；（6）推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展；（7）象征與暗示。再通過幾個(gè)練習(xí)來一一加深這七個(gè)小說環(huán)境描寫的作用。一堂課下來，教師認(rèn)為達(dá)到了自己預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。而且，從奧蘇貝爾知識接受的理論來看，學(xué)生學(xué)習(xí)小說環(huán)境描寫作用這一新知識是以已有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ) （教師提供的材料大多數(shù)是學(xué)習(xí)學(xué)過的），通過對語言文字所表述的知識內(nèi)容的理解，掌握了小說環(huán)境描寫的作用。但是透過現(xiàn)象去看本質(zhì)的話，我們就很容易發(fā)現(xiàn)，奧蘇貝爾知識接受的理論所適合的只是陳述性知識，并不完全適用于解釋程序性知識的學(xué)習(xí)過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學(xué)習(xí)過程。這個(gè)根源就在于教師將這些能力這一概念偷換成了陳述性知識，當(dāng)然也就毫無理論支持了。教師過多地將環(huán)境描寫的作用講授給學(xué)生，這是陳述知識，而忽略了學(xué)生在閱讀和理解這些環(huán)境描寫的文本時(shí)的真正體驗(yàn)，背離了語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)，使學(xué)生的自主理解變成了聽從教師的結(jié)論，即學(xué)生被學(xué)習(xí)了而不是學(xué)生學(xué)習(xí)了。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是在一定社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助或協(xié)作活動(dòng)，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得知識的。而只注重方法，不注重知識獲取過程的教學(xué)，只能讓學(xué)生離自主性學(xué)習(xí)越來越遠(yuǎn)。

二、重知識積累、輕能力訓(xùn)練

布盧姆將知識維度分成四種水平：事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識。然而在對語文知識進(jìn)行分類時(shí)，教育界卻存在著諸多的觀點(diǎn)，筆者對王榮生先生的觀點(diǎn)很是贊同：“從大的方面看，一是構(gòu)成人文素養(yǎng)確切所指的文學(xué)文化經(jīng)典作品（定篇）及其對它們的闡釋，二是包括事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度在內(nèi)的‘語文知識’。”“高中語文課程應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！睆倪@些理論來看，高中語文教學(xué)的重頭戲應(yīng)該是指語文素養(yǎng)，即語文能力的表現(xiàn)。而事實(shí)性、概念性或者原理性、技能性等知識不應(yīng)該成為重點(diǎn)。

目前多數(shù)45分鐘的語文課，背誦默寫、語言文字的基礎(chǔ)性知識成了上課的“主旋律”。一節(jié)《蜀道難》的詩歌鑒賞課很巧妙地被改編成了翻譯課、背誦課，絕大多數(shù)教師自己也認(rèn)為背誦就是朗誦；《林黛玉進(jìn)賈府》成了紅學(xué)界紅樓人物形象分析的“點(diǎn)將臺”，僅憑幾處外貌和語言描寫，就讓學(xué)生去理解王熙鳳這樣復(fù)雜多面的形象；對文學(xué)文化經(jīng)典作品的多義性闡釋在常規(guī)教學(xué)課堂中看不到，學(xué)生的審美能力變成了理解、運(yùn)用各種表現(xiàn)手法和表達(dá)技巧的能力；經(jīng)典作品的闡釋更被扭曲成了高考樣題的素材庫。尤其是在文言文教學(xué)課堂上，形容詞做動(dòng)詞、一詞多義、通假字、倒裝、前置、后置等古代漢語的術(shù)語，將學(xué)生搞得糊里糊涂，記記翻譯，聽聽術(shù)語，一篇文言文就算講完了。而“語文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力”都被教師拋到了九霄云外去了。

“教材無非是個(gè)例子”，用教材教，不是教教材，這是理論層面的問題，但用教材教什么是屬于實(shí)踐層面的。常規(guī)語文課堂教學(xué)在實(shí)踐層面還是要強(qiáng)調(diào)能力，重視語文能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練。一個(gè)最為典型也最為常見的表現(xiàn)：每節(jié)新課前都會(huì)有一個(gè)作者介紹，教學(xué)這一環(huán)節(jié)基本模式是作家的生卒年月、朝代、稱號、代表作品及風(fēng)格。不管是中國的還是外國的，是古代的還是現(xiàn)代的，我們對于這些活生生的作家們，除了能了解這些結(jié)論性知識外，應(yīng)該以我們學(xué)生的觀點(diǎn)去評價(jià)這些作家，讓學(xué)生真正走進(jìn)這些作家的精神世界，產(chǎn)生共鳴，從而更好地深入文本。比如講授《赤壁賦》，蘇軾這樣的文學(xué)家是沒有必要重復(fù)他的生平等簡單知識了，可以給學(xué)生講述一下“烏臺詩案”后，蘇軾被押往京城受審的途中幾次絕望而自殺，審訊者經(jīng)常對他徹夜辱罵，在這種巨大的精神壓力下，他寫下了“與君世世為兄弟，再結(jié)來生未了因”的絕命詩。這樣的作者生平不僅情節(jié)鮮活，而且更能讓學(xué)生去理解文中 “蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也”的大哲學(xué)觀，理解“且夫天地之間，物各有主，茍非吾之所有，雖一毫而莫取”開闊的胸襟及“寬廣的人生憂患”。

三、重媒體使用、輕資源開發(fā)

新課程改革的核心就是課程建設(shè)，狹義的課程定義中包括了教材、教師、學(xué)生、家長以及學(xué)校、家庭和社區(qū)中所有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，促使教師專業(yè)成長和學(xué)生個(gè)性的全面發(fā)展的各種資源。除了傳統(tǒng)的教學(xué)媒體如教科書、粉筆、掛圖、黑板外，在條件允許的學(xué)校里都有多媒體設(shè)備，這是對課程資源的一種技術(shù)拓展，但本質(zhì)上更是課程資源的一種表現(xiàn)介質(zhì)。然而，有些語文教師沒有理解這一點(diǎn)，多媒體利用效果不好，過于注重媒體這種形式本身，忽視了媒體中給課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)提供了哪些學(xué)習(xí)資源，有的多媒體課件竟然只是自己上課環(huán)節(jié)的文字呈現(xiàn)，充其量最多也只是多了幾副與課文內(nèi)容有些關(guān)系的圖片或者動(dòng)畫，有的多媒體又是圖片，又是視頻，這種作法其實(shí)是對多媒體設(shè)備的一種浪費(fèi)而已。

我們要知道，教學(xué)多媒體使用的目的是提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)資源或者是呈現(xiàn)知識獲取過程的。一節(jié)《短歌行》的詩歌課，作者下載了三段朗讀的視頻資料，一段是老電視劇《三國演義》里的，一段是新電視劇《三國演義》里的，還有一段是名家朗讀的，但結(jié)合這堂課，其實(shí)最適合的，就是教師的范讀，這三段視頻資料都沒有必要出現(xiàn)。相反，在一堂《琵琶行》的常規(guī)課堂教學(xué)中，教師讓一個(gè)女生邊彈古箏，邊與一個(gè)男生朗讀詩歌，雖然不是什么媒體，但要比媒體上的朗讀效果好得多。教師實(shí)用媒體本身并沒有錯(cuò)，但學(xué)習(xí)資源的開發(fā)更重要，而且，更不能讓媒體的使用來代替資源的開發(fā)。一節(jié)《合歡樹》的課堂里，教師最后用多媒體展示了母愛的圖片，讓在場聽課的人都潸然淚下，但對學(xué)生除了感動(dòng)外，能感受到什么？

新課程的理念接受起來容易，但執(zhí)行起來卻相當(dāng)困難，需要我們教師勇于實(shí)踐、探索、反思和總結(jié)，使其通過常規(guī)課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變將其落到實(shí)處。