趙 洋

（浙江樹(shù)人大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,浙江杭州310015）

課堂提問(wèn)是教師及時(shí)了解學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)理解和掌握程度的有效途徑之一,也是啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的重難點(diǎn)進(jìn)行積極分析和思考的重要手段?？梢哉f(shuō),課堂提問(wèn)的質(zhì)量高低決定了外語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量高低,研究英語(yǔ)課堂提問(wèn)是英語(yǔ)教學(xué)不可缺少的一個(gè)內(nèi)容。有些教師雖然注意到了課堂提問(wèn)的重要性,但由于沒(méi)有掌握一定的方法,導(dǎo)致在課堂提問(wèn)這種教學(xué)手段的運(yùn)用過(guò)程中出現(xiàn)了諸多問(wèn)題。

龔智敏在《英語(yǔ)課堂教學(xué)中的教師提問(wèn)與課堂互動(dòng)》一文中指出：教師提問(wèn)數(shù)量過(guò)多,容易使課堂教學(xué)變成教師提問(wèn)表演的舞臺(tái)；教師提問(wèn)多是展示性提問(wèn),學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生一種依賴(lài),學(xué)生不愿意也無(wú)須動(dòng)腦筋,這樣就忽視了學(xué)生問(wèn)題意識(shí)和思維能力的培養(yǎng)。[1]筆者通過(guò)課堂聽(tīng)課觀察發(fā)現(xiàn),有些教師提出的問(wèn)題偏難,導(dǎo)致學(xué)生因?qū)υ搯?wèn)題知之甚少而沉默不語(yǔ)；有些教師提問(wèn)的覆蓋面過(guò)窄；有的教師習(xí)慣對(duì)講臺(tái)附近或個(gè)別好學(xué)生進(jìn)行提問(wèn),忽視了其他學(xué)生,導(dǎo)致被忽視的這部分學(xué)生不愿意參與課堂提問(wèn)活動(dòng)；有些教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題的反饋往往習(xí)慣于使用消極反饋,或經(jīng)常打斷學(xué)生的回答進(jìn)行糾錯(cuò)……這些現(xiàn)象使得課堂提問(wèn)缺乏其實(shí)際運(yùn)用的功能。因此,精心設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。語(yǔ)言教師彭尼（Penny U r）認(rèn)為,課堂提問(wèn)的主要目的是使學(xué)生參與到語(yǔ)言活動(dòng)中來(lái)。[2]在當(dāng)今以“學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)模式中,課堂提問(wèn)更是發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用。

一、課堂提問(wèn)的必要性

課堂提問(wèn)的必要性可以從以下三種需要來(lái)體現(xiàn)：

1.語(yǔ)言課堂交互需要。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)語(yǔ)言課堂的交互作用做了大量研究,其研究結(jié)果表明,師生互動(dòng)能力在一定程度上取決于教師的提問(wèn)能力?！罢n堂提問(wèn),從廣義上講是指一切有詢(xún)問(wèn)形式或詢(xún)問(wèn)功能的句子或教學(xué)內(nèi)容?！盵3]課堂提問(wèn)也是教師用于維持課堂語(yǔ)篇連貫性的主要手段之一。在外語(yǔ)課堂教學(xué)中,師生間處于一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程,教師和學(xué)生的交互就是師生雙方在共同的課堂環(huán)境中相互傾聽(tīng)、交談、協(xié)商,因而強(qiáng)調(diào)相互的雙向交流和溝通。當(dāng)師生進(jìn)入交流狀態(tài)時(shí),意味著教師和學(xué)生的思維都打開(kāi)了,便于相互理解他人的觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知。這種互動(dòng)是一種理想的教學(xué)狀態(tài)。提問(wèn)是對(duì)話(huà)的關(guān)鍵,課堂提問(wèn)是師生平等對(duì)話(huà)的一種形式。夏紀(jì)梅在談到教學(xué)研究時(shí)指出：外語(yǔ)教師需要研究的問(wèn)題不僅僅只是語(yǔ)言本身的系統(tǒng)問(wèn)題,更需要研究基于課堂實(shí)踐的各種問(wèn)題。[4]提問(wèn)是課堂上英語(yǔ)教師常用的重要教學(xué)環(huán)節(jié)之一：一方面教師可以通過(guò)提問(wèn)了解學(xué)生掌握知識(shí)的情況,并據(jù)此調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法；另一方面,通過(guò)提問(wèn)可以使學(xué)生參與交流,擴(kuò)大語(yǔ)言的輸入量,增加用英語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)和交流的機(jī)會(huì)。

美國(guó)史蒂文斯在對(duì)教師提問(wèn)進(jìn)行系統(tǒng)研究后認(rèn)為,提問(wèn)是“有效教學(xué)的核心”。紐南（Nunan）的研究表明,當(dāng)教師使用參考性問(wèn)題（Referential Questions）時(shí),學(xué)生使用的語(yǔ)言更為復(fù)雜,更接近自然環(huán)境的話(huà)語(yǔ)。語(yǔ)言學(xué)者普遍認(rèn)為,參考性問(wèn)題可以增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語(yǔ)言輸出,從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。[5]可見(jiàn),教師要提出能夠激起學(xué)生思考的問(wèn)題,并激勵(lì)學(xué)生自己提出問(wèn)題,使學(xué)生的語(yǔ)言交際能力和思維能力都得以提高。

2.學(xué)生思維發(fā)展需要。認(rèn)知心理語(yǔ)言學(xué)理論認(rèn)為,外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力是學(xué)習(xí)者“接受技能”（Recep tive Skills）與“生成技能”（Productive Skills）兩者的結(jié)合。接受技能指通過(guò)聽(tīng)或閱讀獲取信息的能力；生成技能指通過(guò)說(shuō)或?qū)戇M(jìn)行語(yǔ)言輸出的能力。為了同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生的接受和生成兩種能力,教師在提問(wèn)時(shí)應(yīng)刺激他們思考,給他們機(jī)會(huì)表達(dá)自己的思想,進(jìn)而提高他們的口語(yǔ)交際能力。[6]張家認(rèn)為：教學(xué)過(guò)程對(duì)于教師來(lái)說(shuō),不僅是將知識(shí)展現(xiàn)給學(xué)生,而且是將自己的思維過(guò)程、思考狀態(tài)展現(xiàn)給學(xué)生。這樣,學(xué)生就不只在學(xué)知識(shí),也是在學(xué)思維。他同時(shí)闡述道：“思維的方式,思考的途徑常常就是發(fā)問(wèn)的過(guò)程,甚至可以說(shuō),沒(méi)有詢(xún)問(wèn)、求問(wèn)的過(guò)程,就沒(méi)有有效的思維過(guò)程,也就沒(méi)有學(xué)習(xí)深入的過(guò)程?！盵7]學(xué)生的思維過(guò)程往往從問(wèn)題開(kāi)始,正如古人所云：學(xué)起于思。教師與學(xué)生之間的交流應(yīng)該是智者間的對(duì)話(huà)。教師在引導(dǎo)學(xué)生思考和交流時(shí)應(yīng)把握好話(huà)題或者問(wèn)題的思維難易度,提出的問(wèn)題要有訓(xùn)練思維能力的價(jià)值,使學(xué)生形成觀察和思考問(wèn)題的習(xí)慣,提高學(xué)生的邏輯思維能力,拓展學(xué)生的想象力,培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)的能力。

3.自我概念提升需要。在迄今所發(fā)現(xiàn)的所有影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的因素中,最主要的因素之一是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自信心不足,即外語(yǔ)學(xué)習(xí)自我概念不佳。自我概念是指一個(gè)人對(duì)自己的認(rèn)知和看法,包括對(duì)自己擁有技巧、能力、外表與社交能力等各方面的認(rèn)知、信念和觀點(diǎn)。它是指一個(gè)人的心理和精神上的觀念,是左右人的個(gè)性和行為的真正關(guān)鍵。[8]“教師是影響學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵人物之一,在自我概念研究領(lǐng)域里,對(duì)一個(gè)人的自我概念發(fā)展變化產(chǎn)生重要影響的人稱(chēng)為‘重要他人’（SignificantO thers）?！盵9]因此,英語(yǔ)教師要充分認(rèn)識(shí)到自我概念在外語(yǔ)習(xí)得中所起的作用。教師通過(guò)運(yùn)用恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)方式,讓學(xué)生逐步獲得積極的外語(yǔ)習(xí)得心態(tài),提升自我概念。

由此可見(jiàn),課堂提問(wèn)并非只是教師組織課堂教學(xué)的手段,也是教師幫助學(xué)生提升外語(yǔ)水平、學(xué)習(xí)自我概念的重要手段。英語(yǔ)教學(xué)的教育性要求我們必須關(guān)注學(xué)生良好的學(xué)習(xí)能力、積極的情感因素和健全的人格發(fā)展。

二、課堂提問(wèn)的理論依據(jù)

自20世紀(jì)60年代以來(lái),課堂提問(wèn)受到了國(guó)內(nèi)外研究者的廣泛關(guān)注。國(guó)外學(xué)者對(duì)課堂提問(wèn)從形式、內(nèi)容到目的等方面都做了不同體系的分類(lèi)。依據(jù)徐勰對(duì)提問(wèn)分類(lèi)研究的闡述,美國(guó)教育家B loom等人按知識(shí)掌握水平由低向高的發(fā)展程度提出了教育目標(biāo)分類(lèi)體系：（1）知識(shí)性提問(wèn),對(duì)學(xué)生識(shí)記的考察；（2）理解性提問(wèn),了解學(xué)生是否已經(jīng)掌握所學(xué)材料的意義；（3）應(yīng)用性提問(wèn),考察學(xué)生能否將學(xué)校所得運(yùn)用到新的環(huán)境；（4）分析性提問(wèn),考察學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面的理解；（5）綜合性提問(wèn),考察學(xué)生能否將已學(xué)材料或所得經(jīng)驗(yàn)加以重新組合變成新的整體；（6）評(píng)價(jià)性提問(wèn),考察學(xué)生是否能評(píng)定所學(xué)材料的意義性等。[10]英國(guó)利物浦大學(xué)杰夫湯普森（Geoff Thompson）把wh-的這類(lèi)表示外在事實(shí)（Outside Fact）和個(gè)人（Personal Fact）以及表述觀點(diǎn)（Op inion）等未知性問(wèn)題（X-questions）列為內(nèi)容提問(wèn)；而巴尼（Barne）將這些內(nèi)容提問(wèn)定義為事實(shí)性問(wèn)題（Factual Questions）和解釋性問(wèn)題（Reasoning Questions）。哈肯森（Hakanson）和林德伯格（L indberg）在認(rèn)知水平上又提出趨同性思考（Conver-gent Thinking）和趨異性思考（D ivergent Thinking）。[11]國(guó)內(nèi)學(xué)者胡青球[5]、鮑晶晶[12]等人在研究課堂提問(wèn)的相關(guān)文章中都引用了朗（Long）和薩托（Sato）提出的展示性問(wèn)題（D isp lay Question）與參考性問(wèn)題（Referential Questions）。鮑晶晶等人在朗和薩托的問(wèn)題分類(lèi)基礎(chǔ)上又提問(wèn)了要求類(lèi)問(wèn)題（RequiringQuestion）和修辭類(lèi)問(wèn)題（RhetoricalQuestion）,進(jìn)一步豐富了教師的提問(wèn)類(lèi)型。盡管學(xué)者們對(duì)課堂提問(wèn)的分類(lèi)側(cè)重各不相同,但目的是相同的,即都是為了指導(dǎo)語(yǔ)言教師在課堂上進(jìn)行有效提問(wèn),以此促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的提高。

三、課堂提問(wèn)的原則與策略

外語(yǔ)課堂提問(wèn)應(yīng)遵循以下兩個(gè)原則：

1.合作原則。課堂提問(wèn)是師生之間為解決某一問(wèn)題或?yàn)檫_(dá)到某一目標(biāo)而進(jìn)行的交流。[13]在整個(gè)交流過(guò)程中,教師的提問(wèn)都應(yīng)遵循這一原則。語(yǔ)言學(xué)習(xí)不僅是學(xué)語(yǔ)法知識(shí),還要學(xué)語(yǔ)用知識(shí)。在外語(yǔ)教學(xué)中只注重語(yǔ)言使用的準(zhǔn)確性（語(yǔ)言形式）是不夠的,還須加強(qiáng)語(yǔ)言功能及語(yǔ)言使用的適當(dāng)性和得體性。語(yǔ)言學(xué)家格賴(lài)斯（Grice）提出,會(huì)話(huà)雙方要遵循合作原則（Cooperative Princip le）,它包含數(shù)量準(zhǔn)則（M axim of Quantity）、質(zhì)量準(zhǔn)則（M axim ofQuality）、關(guān)聯(lián)準(zhǔn)則（M axim of Relatioon）和方式準(zhǔn)則（M ax im ofM anner）。[14]

數(shù)量準(zhǔn)則指會(huì)話(huà)的雙方在交談時(shí),根據(jù)交流的需要,把握好交流內(nèi)容的多和少、詳和略。這就要求教師設(shè)置的問(wèn)題不能過(guò)多,避免由于教師提問(wèn)數(shù)量過(guò)多而使“課堂互動(dòng)”成為只是教師問(wèn)、學(xué)生答的活動(dòng)。質(zhì)量準(zhǔn)則指說(shuō)話(huà)的人必須講真話(huà),所講內(nèi)容必須要有依據(jù)。這一原則要求教師設(shè)置的問(wèn)題必須有真實(shí)的交際需求、交際環(huán)境和交際對(duì)象。教師要在特定的語(yǔ)境之中運(yùn)用語(yǔ)言提出問(wèn)題、討論問(wèn)題、解決問(wèn)題,這樣才能引起學(xué)生的興趣,使他們議論問(wèn)題,收獲答案。關(guān)聯(lián)準(zhǔn)則指說(shuō)話(huà)內(nèi)容要切題?！敖逃睦韺W(xué)研究表明,當(dāng)問(wèn)題所要求的知識(shí)與學(xué)生已有的知識(shí)沒(méi)有內(nèi)在聯(lián)系,這個(gè)問(wèn)題就太難了。”[6]所以教師提出的問(wèn)題必須與學(xué)生已有的知識(shí)有關(guān)聯(lián),學(xué)生通過(guò)努力可以回答,以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。方式準(zhǔn)則指說(shuō)話(huà)有條理,簡(jiǎn)明扼要,避免含糊。這一準(zhǔn)則要求教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題要目標(biāo)明確、清楚,層次清晰,遵循學(xué)生的認(rèn)知程序,由淺入深,環(huán)環(huán)緊扣。教師的語(yǔ)言亦要簡(jiǎn)練。

2.需求原則。教育心理學(xué)與英語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了心理語(yǔ)言學(xué)和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)所涉及的范圍?！敖逃睦韺W(xué)理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的作用與應(yīng)用可以拓展到研究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與成績(jī)的關(guān)系等以及所有對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生影響的外在因素等方面。”[15]語(yǔ)言教學(xué)離不開(kāi)心理學(xué)的指導(dǎo)。人本主義學(xué)派強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)心世界的重要性,尊重學(xué)生的個(gè)人需求和個(gè)人情感,接受學(xué)生自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的理解,鼓勵(lì)學(xué)生的自我選擇和自我責(zé)任感。人本主義學(xué)派的代表人物馬斯洛提出了著名的需求層次理論。他將人的需求分為兩類(lèi)：缺失性需求和成長(zhǎng)需求；人的需求層次中最低層次的四個(gè)需求（生理、安全、社交、尊重）屬于第一大類(lèi),這些需求與維持人的基本生理和心理平衡有關(guān)；處在上端的三種（求知、審美和自我實(shí)現(xiàn)）需求屬于第二大類(lèi)。[16]

馬斯洛的需求理論對(duì)教師具有十分重要的意義,它能指導(dǎo)我們了解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的需求。每個(gè)人都有自我表現(xiàn)、追求成就和獲得贊許的心理需求,這種心理需求必須在群體中才能實(shí)現(xiàn)。教師課堂提問(wèn)應(yīng)以需求為前提,激發(fā)學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)和贊許動(dòng)機(jī),提出引導(dǎo)性的問(wèn)題,保證學(xué)生能從中獲得成功。按照馬斯洛的需求理論,課堂任務(wù)的設(shè)計(jì)還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生有更多的思考,以挖掘他們的潛能,達(dá)到求知、審美等更高的需求。因此,外語(yǔ)教學(xué)也要體現(xiàn)創(chuàng)新性問(wèn)題,重視參與性問(wèn)題的設(shè)計(jì),針對(duì)課文內(nèi)容主題,挖掘含義,發(fā)揮聯(lián)想。多提啟發(fā)性、激發(fā)性、挑戰(zhàn)性、爭(zhēng)辯性及聯(lián)想性的問(wèn)題,使學(xué)生真正能夠用英語(yǔ)去思考、交流。

課堂提問(wèn)作為教學(xué)行為研究的一個(gè)重要范疇,其目的不僅是鞏固教學(xué)內(nèi)容,更要對(duì)學(xué)生回答的正確與否進(jìn)行判斷,不能只視參考答案的標(biāo)準(zhǔn)而定,要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的看法,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維,走出唯一答案的禁錮。多考慮學(xué)生的實(shí)際水平和需要,設(shè)計(jì)一些能把教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際緊密結(jié)合的有真實(shí)意義的問(wèn)題,同時(shí)也要考慮提問(wèn)類(lèi)型的不拘一格,為課堂教學(xué)注入活力。

大學(xué)英語(yǔ)課堂提問(wèn)的研究,已經(jīng)涉及了課堂提問(wèn)的類(lèi)型,對(duì)教師提問(wèn)的藝術(shù)、課堂提問(wèn)的方式以及對(duì)課堂提問(wèn)的有效性評(píng)價(jià)等諸多內(nèi)容仍研究較少,這個(gè)過(guò)程將是復(fù)雜的、系統(tǒng)的。課堂教學(xué)行為的改良是促進(jìn)教學(xué)改革的重要手段,課堂提問(wèn)的質(zhì)量直接關(guān)系到英語(yǔ)課堂的教學(xué)質(zhì)量。因此,我們應(yīng)將課堂提問(wèn)的研究繼續(xù)延續(xù)下去。

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