梁衛(wèi)華

從“學(xué)得”、“習(xí)得”到“聚焦形式”
——外語(yǔ)教學(xué)何去何從

梁衛(wèi)華

無(wú)論是過(guò)去一味強(qiáng)調(diào)形式的語(yǔ)法翻譯教學(xué)，還是今天單一強(qiáng)調(diào)意義的視聽(tīng)法、情景法和交際法，都是對(duì)我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)定位錯(cuò)誤和對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身認(rèn)識(shí)不足而產(chǎn)生的結(jié)果，也是我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)得不到明顯提高的根本原因。我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)屬外語(yǔ)教學(xué)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)既有學(xué)得又有習(xí)得、學(xué)得可以并且必須向習(xí)得轉(zhuǎn)化的過(guò)程；也就是說(shuō)，意義學(xué)習(xí)與形式學(xué)習(xí)必須兼顧，但形式學(xué)習(xí)不是最終目的，聚焦形式在于語(yǔ)言意識(shí)的培養(yǎng)，而語(yǔ)言意識(shí)恰恰是習(xí)得的前提。

學(xué)得 習(xí)得 注意 聚焦形式

美國(guó)南加州大學(xué)教授Krashen在他的監(jiān)察模型中提出二、外語(yǔ)學(xué)習(xí)有兩種途徑，習(xí)得和學(xué)得。習(xí)得重“義”，屬意義學(xué)習(xí)，學(xué)得重“形”，屬形式學(xué)習(xí)。關(guān)于“習(xí)得”和“學(xué)得”的關(guān)系，語(yǔ)言學(xué)界歷來(lái)有“無(wú)接口觀點(diǎn)”和“有接口觀點(diǎn)”之爭(zhēng)。Krashen監(jiān)察模型中的“習(xí)得”與“學(xué)得”的兩分法就是典型的“無(wú)接口觀點(diǎn)”：從課堂學(xué)習(xí)中得到的語(yǔ)言知識(shí)只能發(fā)揮監(jiān)察的作用，無(wú)法在語(yǔ)言交際中運(yùn)用，而語(yǔ)言交際能力則取決于通過(guò)自然習(xí)得所獲得的知識(shí)。與此相反，“有接口觀點(diǎn)”則認(rèn)為從學(xué)得中得到的某些知識(shí)可以通過(guò)一定的方式轉(zhuǎn)變?yōu)闊o(wú)意識(shí)的“習(xí)得系統(tǒng)”的知識(shí)，兩者是可溝通的。語(yǔ)言形式最初可以是通過(guò)有意識(shí)的學(xué)得，然后由學(xué)得轉(zhuǎn)換為習(xí)得，由顯性知識(shí)轉(zhuǎn)換為隱性知識(shí)，由人為控制過(guò)程和短期記憶轉(zhuǎn)化為自動(dòng)過(guò)程和長(zhǎng)期記憶。

一、外語(yǔ)學(xué)習(xí)的本質(zhì)和條件

語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者在生活場(chǎng)景中通過(guò)語(yǔ)言去體驗(yàn)到自身的存在。要達(dá)到近似于英語(yǔ)本族語(yǔ)者的語(yǔ)言水平，必須將外語(yǔ)與現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合起來(lái)，發(fā)揮語(yǔ)言“以言行事”的功能。

解放后60年的外語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)向我們表明，過(guò)去的語(yǔ)法翻譯教學(xué)造就了大批的“啞巴英語(yǔ)人”。僅僅通過(guò)“學(xué)得”，學(xué)習(xí)者獲得的只是一些語(yǔ)言的條條框框，靜態(tài)的死知識(shí)，“形式”學(xué)習(xí)不是外語(yǔ)學(xué)習(xí)成功的充分條件，把外語(yǔ)當(dāng)作課程或技能來(lái)教來(lái)學(xué)等做法的最大弱點(diǎn)就是沒(méi)有把它納入學(xué)習(xí)者生存方式的范疇中，這是目前中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)面對(duì)的最大問(wèn)題?！把孕协h(huán)境說(shuō)”對(duì)中國(guó)外語(yǔ)教育的啟示是學(xué)習(xí)語(yǔ)言必須在該語(yǔ)言存在的生活場(chǎng)景中進(jìn)行，即通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的體驗(yàn)來(lái)掌握語(yǔ)言，習(xí)得語(yǔ)言。于是，重在培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)能力和交際能力的情景法、交際法、視聽(tīng)法等接踵而起。但很快人們又發(fā)現(xiàn)，這種純粹的“習(xí)得”或者說(shuō)“意義”學(xué)習(xí)又似乎是矯枉過(guò)正。僅靠“習(xí)得”，學(xué)習(xí)者獲得的只是只言片語(yǔ)，語(yǔ)言缺乏準(zhǔn)確性，外語(yǔ)學(xué)習(xí)要達(dá)到更高層次，“形式”學(xué)習(xí)終不可棄。

二、語(yǔ)言意識(shí)、注意假說(shuō)和聚焦形式

我們重新強(qiáng)調(diào)“形式”，絕不意味著我們又要回到過(guò)去語(yǔ)法翻譯教學(xué)的舊做法。形式學(xué)習(xí)不再是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的中心和終點(diǎn)，而在于它新的意義。

（一）語(yǔ)言意識(shí)

語(yǔ)言意識(shí)一詞源自于20世紀(jì)80年代的英國(guó)語(yǔ)言意識(shí)運(yùn)動(dòng)，以Hawkins等學(xué)者為代表的語(yǔ)言學(xué)家針對(duì)當(dāng)時(shí)盛行的交際教學(xué)法忽視甚至完全放棄語(yǔ)言形式（語(yǔ)言知識(shí)）的教學(xué)而提出的，現(xiàn)已逐漸被人們運(yùn)用于外語(yǔ)教學(xué)中。心理語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，語(yǔ)言意識(shí)是指處理語(yǔ)言信息的一種內(nèi)在能力，可以是直覺(jué)地，更是清晰地對(duì)語(yǔ)言形式的注意，甚至是更高層次的元認(rèn)知。

Tomlinson認(rèn)為，語(yǔ)言意識(shí)是一種心理特征，能使學(xué)習(xí)者逐漸掌握如何洞察語(yǔ)言本質(zhì)，通過(guò)關(guān)注語(yǔ)言的作用促進(jìn)其語(yǔ)言發(fā)展，它是“動(dòng)態(tài)的和直覺(jué)的”，是學(xué)習(xí)者逐步內(nèi)在形成的。

Donmal從語(yǔ)言教育的角度將語(yǔ)言意識(shí)解釋為“對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)和語(yǔ)言在人類生活中的作用的敏感和清醒知覺(jué)”，能鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者思考語(yǔ)言的使用、載體、和變遷，達(dá)到對(duì)語(yǔ)言更深入的理解和對(duì)重要問(wèn)題的對(duì)立評(píng)判式思考。

（二）注意假說(shuō)

Schmidt提出注意對(duì)任何學(xué)習(xí)都是不可缺少的。就外語(yǔ)學(xué)習(xí)而言，注意在語(yǔ)言輸入進(jìn)入更深層次的頭腦加工過(guò)程中起著不可或缺的作用。由于加工能力有限，學(xué)習(xí)者，特別是初學(xué)者，在交際活動(dòng)中往往會(huì)感到同時(shí)注意語(yǔ)言形式與意義非常困難。為保證學(xué)習(xí)者在以交際為中心的課堂中注意到語(yǔ)言形式，就必須采用其他干預(yù)手段，幫助他們把注意力聚焦到相關(guān)的語(yǔ)言形式上去。這是因?yàn)?，學(xué)習(xí)某個(gè)語(yǔ)言形式的一個(gè)重要前提是學(xué)習(xí)者必須有意識(shí)地注意到這個(gè)形式，并知道這一形式在輸入中表達(dá)的具體含義。雖然僅有注意并不能保證學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，但它至少是輸入轉(zhuǎn)向吸收(intake)的重要條件。

（三）聚焦形式

在經(jīng)歷了“語(yǔ)法教學(xué)無(wú)用論”的沖擊之后，以Long為代表的學(xué)者開(kāi)始重新思考關(guān)注語(yǔ)言形式教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中的作用，提出了focus on form理論。Long 把focus on form定義為“在以意義或交際為中心的課堂下，隨著語(yǔ)言形式的偶然出現(xiàn)，學(xué)生的注意力被有意識(shí)地吸引到這些語(yǔ)言形式上去”。針對(duì)課堂教學(xué)，他繼而又指出focus on form是對(duì)語(yǔ)言形式特征的偶然注意，教師或?qū)W生往往在理解或表達(dá)中引發(fā)問(wèn)題而注意這些語(yǔ)言形式特征”。

三、語(yǔ)言意識(shí)活動(dòng)

澄清了“形式”學(xué)習(xí)的真實(shí)意義，語(yǔ)言意識(shí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)便有本可依：鼓勵(lì)學(xué)生在使用目的語(yǔ)進(jìn)行意義交流的同時(shí)，對(duì)語(yǔ)言意義的載體——語(yǔ)言形式進(jìn)行思索；重視學(xué)生語(yǔ)言理解和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程，以縮小教與學(xué)的差距；鼓勵(lì)學(xué)生以目的語(yǔ)講述語(yǔ)言，即更高層次的元語(yǔ)言活動(dòng)。具體可操作如下：

第一，所謂突顯度，就是閱讀材料中的語(yǔ)法項(xiàng)目吸引學(xué)生注意力的程度。增強(qiáng)突顯度的手段主要有兩個(gè)，一是增加閱讀材料中有關(guān)語(yǔ)法項(xiàng)目的出現(xiàn)頻率，二是改變材料中這些語(yǔ)法項(xiàng)目的排版方式和打印形式，使閱讀材料中正常情況下學(xué)生不會(huì)留意的語(yǔ)法項(xiàng)目變得醒目，即通過(guò)有意識(shí)的控制來(lái)增強(qiáng)語(yǔ)法項(xiàng)目的知覺(jué)突顯度，以增加學(xué)生注意它們的機(jī)會(huì)。

第二，任務(wù)型教學(xué)是當(dāng)前我們大力提倡的外語(yǔ)教學(xué)方法。所謂任務(wù)，就是“課堂中的一項(xiàng)工作，主要讓學(xué)習(xí)者用目的語(yǔ)理解、控制、表達(dá)和交流，他們的注意力主要集中在意義上，而非語(yǔ)言形式上”。但在目的語(yǔ)的輸出過(guò)程中，即以語(yǔ)言的表層形式傳達(dá)命題特征時(shí)，學(xué)習(xí)者必須注意語(yǔ)法形式、句子結(jié)構(gòu)等。許多外語(yǔ)學(xué)習(xí)者都曾有過(guò)“詞不達(dá)意”的經(jīng)歷，語(yǔ)言的輸出增強(qiáng)了他們對(duì)“表達(dá)空白”的注意力，而這種注意對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得具有重要的引導(dǎo)作用。通過(guò)注意，學(xué)習(xí)者會(huì)在后續(xù)的輸入中有意識(shí)地補(bǔ)充自己輸出中不知道或不懂表達(dá)的部分。這一功能表明學(xué)習(xí)者通過(guò)輸出不僅鞏固了已學(xué)過(guò)的語(yǔ)言知識(shí)，還能加強(qiáng)他們生成新的語(yǔ)言知識(shí)的動(dòng)力。

第三，互動(dòng)假說(shuō)認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得是學(xué)習(xí)者與其他講話人——特別是語(yǔ)言水平比自己高的人——互動(dòng)的結(jié)果。這種互動(dòng)中最重要的是“意義協(xié)商”，通過(guò)意義協(xié)商，即使輸入中含有學(xué)習(xí)者不認(rèn)識(shí)的單詞、沒(méi)掌握的語(yǔ)法項(xiàng)目，它們也會(huì)變得易于理解；同時(shí)這種互動(dòng)還可以誘導(dǎo)對(duì)話人對(duì)學(xué)習(xí)者表達(dá)中的錯(cuò)誤作出諸如“重說(shuō)”等形式的負(fù)面反饋，這種反饋可以幫助學(xué)習(xí)者意識(shí)到輸入與輸出間的差距，引導(dǎo)他們注意這些引發(fā)問(wèn)題的語(yǔ)言形式。

事實(shí)上，Skehan提出的平行知識(shí)表征系統(tǒng)假設(shè)更能體現(xiàn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)。他認(rèn)為，語(yǔ)言知識(shí)在長(zhǎng)期記憶中的儲(chǔ)存形式有兩種：首先，以規(guī)則為基礎(chǔ)的分析性體系；其次，以記憶為基礎(chǔ)的套語(yǔ)體系。兩種體系各有特點(diǎn)，其優(yōu)缺點(diǎn)可以互補(bǔ)。Skehan認(rèn)為這兩種體系通過(guò)練習(xí)可以互為轉(zhuǎn)換。如果以規(guī)則作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，必須經(jīng)過(guò)大量的范例練習(xí)，使規(guī)則有機(jī)地融于范例當(dāng)中；如果以范例為起點(diǎn)，則必須經(jīng)過(guò)分析、綜合、抽象形成規(guī)則。范例與規(guī)則的學(xué)習(xí)必須結(jié)合起來(lái)，孤立、片面地強(qiáng)調(diào)“意義”或“形式”，外語(yǔ)學(xué)習(xí)都不會(huì)成功。

［1］戴煒棟，周大軍．中國(guó)的二語(yǔ)習(xí)得研究：回顧、現(xiàn)狀與前瞻［M］．外國(guó)語(yǔ)，2005．6．

［2］Tomlinson, B. Pragmatic Awareness Activities［J］．Language Awareness，1994．3．

（梁衛(wèi)華：南陽(yáng)師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，講師，碩士。研究方向：語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。）