■歐陽(yáng)彪

教書育人是高校教師基本職責(zé)和應(yīng)盡義務(wù)，但教學(xué)工作中重教學(xué)輕育人的現(xiàn)象普遍存在。作為黨員教師，以爭(zhēng)先創(chuàng)優(yōu)為契機(jī)，重新審視教書育人觀念并在本職工作中習(xí)行踐履，使創(chuàng)先爭(zhēng)優(yōu)活動(dòng)化為實(shí)際行動(dòng)，增強(qiáng)教育教育的效性。

6月中旬，李源潮同志到教育部和清華大學(xué)調(diào)研時(shí)強(qiáng)調(diào)指出：“高校黨員開展創(chuàng)先爭(zhēng)優(yōu)活動(dòng)，要緊密聯(lián)系教學(xué)科研實(shí)際確定活動(dòng)主題，在本職崗位上爭(zhēng)先進(jìn)、在日常工作中創(chuàng)優(yōu)秀，使創(chuàng)先爭(zhēng)優(yōu)活動(dòng)符合實(shí)際需要、化為實(shí)際行動(dòng)、取得實(shí)際效果?！边@些重要講話，具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性和針對(duì)性，為高校黨員教師創(chuàng)先爭(zhēng)優(yōu)活動(dòng)的開展指明了方向。

作為高校黨員教師，要結(jié)合自己的實(shí)際情況，確立爭(zhēng)先創(chuàng)優(yōu)目標(biāo)，在自己的本職工作中爭(zhēng)先進(jìn)、創(chuàng)優(yōu)秀，把爭(zhēng)先創(chuàng)優(yōu)思想與自己的業(yè)務(wù)工作緊密結(jié)合，用先進(jìn)指導(dǎo)工作，以行動(dòng)體現(xiàn)先進(jìn)，以身作責(zé)、樂于奉獻(xiàn)、愛崗敬業(yè)，爭(zhēng)做教書育人模范、學(xué)生愛戴的教師，從而以點(diǎn)帶面，營(yíng)造氛圍，形成合力，為推進(jìn)學(xué)?？茖W(xué)發(fā)展作出應(yīng)有貢獻(xiàn)。

一、教書育人觀念的理性沉思

教書育人是教師的天職，也是社會(huì)對(duì)教師的基本要求。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，教師承擔(dān)著這一神圣職責(zé)。教書育人指教育者通過教育實(shí)踐向?qū)W生傳授科學(xué)文化知識(shí)并培養(yǎng)他們的良好思想道德品質(zhì)。然而，一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，當(dāng)下教育的弊端還是以教書為中心，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的傳授，把育人放在從屬和次要地位。有的教師甚至把二者對(duì)立起來，只管教書而不管育人，或者把二者混淆，認(rèn)為完成了教書的任務(wù)也就自然完成了育人的職責(zé)。如果說這種以教師教書為主育人為輔甚或只教書不育人的教育理念適用于價(jià)值取向單一、社會(huì)結(jié)構(gòu)封閉時(shí)代的話，那么在一個(gè)科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展、世界文化相互激蕩、價(jià)值取向多元化已成為不爭(zhēng)事實(shí)新時(shí)期，這一教育觀念已不合時(shí)宜，時(shí)代的發(fā)展催生著新的教育理念，教師應(yīng)以爭(zhēng)先創(chuàng)優(yōu)活動(dòng)為契機(jī)反思“教師角色”，做教育“哲學(xué)家”。正如有學(xué)者指出教師缺少的不是經(jīng)驗(yàn)，而是理性的思考。教師為何要進(jìn)行理性的思考呢？在這里，著名教育哲學(xué)家喬治·奈勒的話發(fā)人深?。骸罢軐W(xué)解放了老師的想象力，同時(shí)又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學(xué)根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)清楚并提煉出來的各種重大問題。這些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下?！币鲆幻麅?yōu)秀的教師，需要把經(jīng)驗(yàn)上升為理性，教師不僅要知道教什么，還要知道為何教，如何教。這些問題是教育領(lǐng)域的基本問題，也是千百年來爭(zhēng)論休、莫衷一是的問題。如今我們處于信息多元化和價(jià)值取向多樣化的新時(shí)期，從事教育實(shí)踐的教師，不能只充當(dāng)他人知識(shí)的“傳聲筒”，更需要理性的選擇能力和創(chuàng)新知識(shí)的能力，從而從眾多聲音甚至相對(duì)立的聲音中辨別是非優(yōu)劣，提高教育教學(xué)的針對(duì)性和有效性。缺乏選擇和創(chuàng)新能力的教師可能陷入知識(shí)的海洋而無從應(yīng)對(duì)，進(jìn)而迷失自我，感覺不到為人師的樂趣、價(jià)值和崇高。

筆者認(rèn)為教師以創(chuàng)先爭(zhēng)優(yōu)為契機(jī)進(jìn)行教學(xué)思索就是要在日常工作中踐行科學(xué)發(fā)展，科學(xué)發(fā)展是我們開展各項(xiàng)工作創(chuàng)先爭(zhēng)優(yōu)的理論先導(dǎo)，也理應(yīng)成為教師內(nèi)省的行動(dòng)指南?？茖W(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)和核心是以人為本，教育就是要解決如何認(rèn)識(shí)人、如何培養(yǎng)人以及培養(yǎng)成什么人的問題。人是教育的出發(fā)點(diǎn)，也是教育的歸宿，教育要因人、為人而存在，而不是相反。教育的本質(zhì)是全面提高人的素質(zhì)，而這也就是科學(xué)發(fā)展觀的核心——以人為本的生動(dòng)體現(xiàn)。一個(gè)以人為本的時(shí)代，呼喚著教育向人回歸，教育的核心是學(xué)會(huì)做人，做好人，做完整之人，而這需要教書與育人的有機(jī)結(jié)合。堅(jiān)持以人為本的教育觀，就是破除教育見“物”不見“人”，重“師”不重“人”，重智育輕德育的嚴(yán)重現(xiàn)象，就是要使教學(xué)實(shí)現(xiàn)從以教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)從以灌輸為主向以引導(dǎo)為主的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)從學(xué)生原來的被動(dòng)學(xué)習(xí)向主動(dòng)力學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、創(chuàng)造性和能動(dòng)性，使學(xué)習(xí)成為學(xué)生的內(nèi)在需要。著名教育家蔡元培先生說：“教育者，養(yǎng)成人格之事業(yè)也。使僅為灌輸知識(shí)、練習(xí)技能之作用，而不貫之以理想，則是機(jī)械之教育，非所以施與人類也。”

二、教書育人思想的歷史流變

古今中外，眾多教育思想家把“教書育人”作為教育者的基本職責(zé)和應(yīng)盡道德義務(wù)。古希臘哲學(xué)家普羅泰格拉提出“人是萬物的尺度”，開西方文化“人本主義”思想之先河；文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)時(shí)期人文主義者以弘揚(yáng)人性為旗幟反對(duì)神性，開始了真正的人本主義的新時(shí)代。如果說這些思想反映了人類對(duì)教育規(guī)律附有階級(jí)和時(shí)代局限性探索的話，那么現(xiàn)代著名教育家赫爾巴特在繼承前人教育的基礎(chǔ)上第一次提出了教學(xué)具有教育性的命題，他說:“我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)?！薄敖虒W(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育，只是一種沒有目的的手段?！彼恼摂嗝鞔_了指出了教書與育人的統(tǒng)一。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“不發(fā)揮教育職能，教師的全部技能和全部知識(shí)就會(huì)是一堆死學(xué)問?！碧K氏的論述指出了教師教書與育人的職能不能分開。這些有關(guān)教育的觀點(diǎn)或看法，在不同程度上觸及到了教書育人的客觀規(guī)律性，值得我們借鑒。

當(dāng)然，在不同的國(guó)家或同一國(guó)家不同的時(shí)期里，由于教育目的和教學(xué)內(nèi)容差異，教學(xué)的教育性也有本質(zhì)的區(qū)別。但知識(shí)傳授與育人的統(tǒng)一性卻是相同的。正因如此，早在三千年前《大學(xué)·禮記》云：“師者，教之以事而喻德?！碧拼膶W(xué)家韓愈認(rèn)為：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！倍紡?qiáng)調(diào)師者既要授以學(xué)生科學(xué)知識(shí)，又要曉之以立身處世之理?，F(xiàn)代教育家徐特立要求教師要做“人師”，而不僅做“經(jīng)師”，提倡把“經(jīng)師”和“人師”統(tǒng)一起來，即主張教書與育人統(tǒng)一起來。革命導(dǎo)師李大釗嘆道:“是則吾民族特性，依自然感化之理考之，則南富于‘美.’，北富于‘高’。今而湮滅彰者，殆教育感化之力有未及，非江山之負(fù)吾人，實(shí)吾人之負(fù)江山耳”。盡管李大釗的思想帶有環(huán)境決定論的缺陷，但其呼吁有識(shí)之士應(yīng)負(fù)起“感化哺育之責(zé)”，通過教書育人以現(xiàn)代文明育新人，克服民族弱點(diǎn)，進(jìn)而啟民智，喚民醒的思想?yún)s不乏發(fā)嘖當(dāng)世。陶行知先生竭立主張:“千教萬教，教人求真;千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人?！边@是很有見地和意義深遠(yuǎn)的教育思想。

馬克思主義經(jīng)典作家對(duì)教書育人也作過精辟的論述。列寧說過:“在任何學(xué)校里，最重要的是課程的思想政治方向。這個(gè)方向由什么來決定呢?完全只能由教學(xué)人員來決定?！笨梢娊虝说膶?shí)現(xiàn)很大程度上取決于教師的政治和業(yè)務(wù)水平。毛澤東同志認(rèn)為教育的核心問題是育人“思想和政治是統(tǒng)帥，是靈魂”“學(xué)校一切工作都是為了轉(zhuǎn)變學(xué)生的思想，思想政治教育是中心的一環(huán)”“學(xué)問再多，方向不對(duì)，等于無用”。鄧小平同志繼承和發(fā)展了毛澤東的育人思想，明確提出：“我們的學(xué)校是為社會(huì)主義建設(shè)培養(yǎng)人才的地方。培養(yǎng)人才有沒有質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)呢？有的。這就是毛澤東同志說的，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者?！边@些科學(xué)論斷無不說明教師不僅要教書，更好育人。

三、教書育人觀念的習(xí)行踐履

正如李源潮同志所說，爭(zhēng)先創(chuàng)優(yōu)不能流于形式，要在本職工作中爭(zhēng)先創(chuàng)優(yōu)，身為教師，要自覺地把教書育人的理念寓于日常工作，并結(jié)合實(shí)際情況賦予其新的內(nèi)容。

第一、愿做學(xué)生的引路人。進(jìn)入大學(xué)之后，學(xué)習(xí)內(nèi)容、環(huán)境、方法和要求都發(fā)生了很大的變化，與高中學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的記憶、反復(fù)學(xué)習(xí)和在教師以及父母“看管”下學(xué)習(xí)不同，大學(xué)的學(xué)習(xí)重知識(shí)的理解、學(xué)科的體系、知識(shí)面的拓展和自覺自主的學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)告訴我們很多學(xué)生都在這些方面表現(xiàn)出不同程度的不適應(yīng)性。有些學(xué)生自控力差，寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境使他們把大部分的時(shí)間花在上網(wǎng)、逛街、戀愛上，整天自由自在，悠哉悠哉；有些學(xué)生聽不懂大學(xué)課程的內(nèi)容，于是自暴自棄，上課只是“混日子”；有些同學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊，就業(yè)前景暗淡，發(fā)展希望渺茫；有的學(xué)生忙于學(xué)生工作，忽略學(xué)習(xí)，本末倒置；有學(xué)生盲目跟風(fēng)考證，注意力分散。他們?cè)趯W(xué)習(xí)、成長(zhǎng)過程中，會(huì)遇到許多困惑、矛盾、壓力和挫折，甚至有可能面臨許多不公、打擊、失落和痛苦。他們需要大學(xué)里的教師幫其定位，引領(lǐng)進(jìn)步。大學(xué)教師“應(yīng)該使教育過程成為實(shí)現(xiàn)和提升生命價(jià)值的過程，在教育過程中通過激發(fā)學(xué)生的生活熱情、挖掘他們的巨大潛能、塑造他們的高尚人格，實(shí)現(xiàn)自已的精神追求，豐富自己的情感、放射智慧的光輝，實(shí)現(xiàn)自己的幸福理想?！苯處熃^不是教書匠，而是學(xué)生成長(zhǎng)的引路人，只有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，教師自己是幸福的，學(xué)生也是幸福的。

第二、甘為學(xué)生心理保健者。教師在教育教學(xué)中，不僅要傳授科學(xué)知識(shí)，還要成為學(xué)生的益友良師，做他們精神關(guān)懷者。教育是培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展人才的事業(yè)，其中促進(jìn)學(xué)生形成健全的心理也是教育應(yīng)有的題中之議。大學(xué)生由于個(gè)人和環(huán)境的因素會(huì)出現(xiàn)程度不同的心理問題，具不完全調(diào)查顯示大學(xué)生中有高達(dá)15.68%的學(xué)生處于心理不健康狀態(tài)。入校后理想與現(xiàn)實(shí)的距離、人際關(guān)系的沖突、性生理成熟與性心理幼稚的沖突、貧困的困擾、前途渺茫和就業(yè)的壓力等都會(huì)造就學(xué)生心理沖突，嚴(yán)重的導(dǎo)致心理障礙、心理疾病。盡管學(xué)校建立了相應(yīng)的心理咨詢中心，有專門的心理輔導(dǎo)老師來幫助學(xué)生解決心理問題，但解決學(xué)生的心理問題不能僅靠專門機(jī)構(gòu)和人員，需要多管齊下，形成合力。教師跟學(xué)生接觸最頻繁，最了解學(xué)生的心理和個(gè)性，教師對(duì)于學(xué)生心理教育具有天然優(yōu)勢(shì)。教師對(duì)學(xué)生的關(guān)愛無處不在，無時(shí)不有，課堂的一個(gè)眼神、一句問候、簡(jiǎn)短的話聊、作業(yè)的評(píng)語等小小的舉動(dòng)就可能有效解決了學(xué)生內(nèi)心心存已久的困惑，讓人心情舒暢豁然開朗。筆者認(rèn)為心理保健工作者，也許不是一個(gè)教師的主要任務(wù)，然而它符合教育培養(yǎng)人的目的，如果教師在學(xué)生遇到困難的時(shí)候不能有效地對(duì)其進(jìn)行疏導(dǎo)和教育，那很難稱得上是一個(gè)稱職的教育工作者。

第三、樂為學(xué)生成長(zhǎng)的促進(jìn)者。學(xué)生的天職是學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)不斷成長(zhǎng)，教師要成為學(xué)生成長(zhǎng)的促進(jìn)者，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)其發(fā)展。做學(xué)生的促進(jìn)者，并不在于知識(shí)的傳授，更不是簡(jiǎn)單地理解為知識(shí)的灌輸，正如法國(guó)著名教育家第惠多斯名言：“教學(xué)的藝術(shù)，不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞?！焙褪ト丝鬃铀f：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”做學(xué)生的促進(jìn)者需要把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)的主體，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性。誘化出學(xué)生濃厚學(xué)習(xí)興趣、求知欲望和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生成為其心理需要，成為自覺自愿的活動(dòng)，真正變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。教師要成為學(xué)生的成長(zhǎng)成才的促進(jìn)者還需要加強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)，教育者首先得接受教育，教師需要廣博的專業(yè)知識(shí)“征服”學(xué)生，用探索的精神和對(duì)真理的追求來感染和激勵(lì)學(xué)生。教育教學(xué)需要厚積薄發(fā)，不斷地學(xué)習(xí)才能更好地促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)，履行教書育人的光榮職責(zé)。

第四、爭(zhēng)做為人師表的示范者。教育活動(dòng)是教育者與受教育者之間的互動(dòng)活動(dòng)，活動(dòng)本身就具有育人的意義。俗話說：“學(xué)高為師，身正為范”，教師與學(xué)生之間存在著示范與效仿的關(guān)系。無論是就教師的職責(zé)來說，還是就其在學(xué)生心目中的地位來說，教師總是學(xué)生的表率。教師在教學(xué)過程中思維方式、政治觀點(diǎn)、價(jià)值觀念、道德品質(zhì)、一舉一動(dòng)都會(huì)自覺不自覺對(duì)學(xué)生的世界觀、人生觀、道德觀的形成和發(fā)展產(chǎn)生重要影響?？梢?，教師對(duì)學(xué)生的影響既體現(xiàn)在知識(shí)廣博上也體現(xiàn)在人格的健全上。古代教育家孔子說“：其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”所以教師要時(shí)刻注意自己的一言一行，不僅要提高自己的業(yè)務(wù)水平，還要注重提高自己的思想覺悟，端正治學(xué)態(tài)度和發(fā)揚(yáng)治學(xué)精神，使學(xué)生能受到積極的影響，從而能達(dá)到育人的效果。

[1]李源潮.創(chuàng)先爭(zhēng)優(yōu)活動(dòng)要促進(jìn)和保證中心任務(wù)完成[N].人民日?qǐng)?bào)，2010(06).

[2]廣東省高等學(xué)校師資培訓(xùn)組編.高等教育心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社,2009.