■晉艷

2003年教育部高教司制定了《大學英語課程教學要求（試行）》，明確了培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力、增強學生自主學習能力、提高綜合文化素養(yǎng)的大學英語教學目標。但在大學英語的實際教學當中，學生水平的層次不齊和生源地的差異使得傳統(tǒng)的授課模式很難適應這些新的要求。筆者在試驗班學生中采取了大學英語分級分課型的教學模式，并探討了可能出現(xiàn)的問題及該嘗試的可行性。

從1999年開始，我國高校走上了擴招的發(fā)展之路，擴招推動了高等教育由早期的“精英教育”向“大眾教育”的轉變，但與此同時也帶來了許多前所未有的新情況新問題。一是擴招后教學資源極度緊張；二是生源分布廣，因地區(qū)城鄉(xiāng)差異而造成英語水平高低不齊的矛盾日益突出；三是生源質量參差不齊，致使教學難度加大。倘若教師使用原先的教學進度和教學手段，對個體差異極大的學生進行同堂教學，必然會導致兩極分化，大學英語教學質量將整體下滑。與此同時，教育部高等教育司頒布的《大學英語課程教學要求(試行)》明確指出：大學英語是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，以外語教學理論為指導，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。各高等學校應充分利用多媒體和網(wǎng)絡資源，采用新的教學模式改進以教師為主的單一課堂教學模式。在這種情況下，筆者在河北工業(yè)大學08級非英語專業(yè)的實驗班學生中進行了大學英語分級分課型的教學實驗。

一、當前的問題

在大學英語教學中，我校大學英語教學的模式一直是一名教師負責一個班級的兩年英語教學；通過了解，河北省其他高校也基本采取這種模式。教師的授課方式也基本上是根據(jù)教學計劃、按照學生平均水平進行授課。這樣的教學只能保證中等學生的學習要求，對于英語程度較好和程度較差的“兩極”學生卻少有兼顧。在這種情況下，“兩極”學生的英語學習在很大程度上取決于自己的自覺和自我選擇。事實證明，大多數(shù)的學生在這一方面做得并不成功，致使有很多程度不好的學生到畢業(yè)時英語程度仍然沒有得到提高，程度好的同學也沒有發(fā)揮出自己的優(yōu)勢。

二、相關理論依據(jù)

1.人本主義理論

人本主義教學觀認為知識的產生源于先前獲得的知識，也就是強調知識基礎的重要性。教學就是一個幫助學生“從新手水平發(fā)展更高能力水平”的過程。人本主義教學觀的另一個重要觀點是，學習都是整體性的，要了解一個人，就必須了解他的行為、思想和情感。由于智力和情感不同而形成的個體差異在教學中必須受到重視，必須以學生為中心。分級、分課型的個性化教學必須得到大力提倡和推廣。

2.Krashen 的“i+1”語言輸入理論

該理論認為，人類只有獲得可理解性的語言輸入時，才能習得語言，即人們習得語言的唯一途徑就是通過獲得可理解性的語言輸入。所謂可理解性的語言輸入，用公式表示，就是‘i+1’，其中‘i’表示語言學習者目前的水平，‘1’表示略高于語言學習者現(xiàn)有水平的語言知識。如果語言輸入遠遠超出學習者的現(xiàn)有水平，即‘i+2’：或者接近甚至低于學習者的現(xiàn)有水平，即‘i+0’；學習者就不能獲得可理解性的輸入。只有按照自然序列大量接觸‘i+1’的語言輸入，才能從‘i’層次過渡到‘i+1’層次，習得新的語言知識。

三、大學英語分級分課型教學的實踐

1.根據(jù)實驗班學生入學英語成績并結合入學后對實驗班學生組織的一次摸底測試成績，將實驗班學生分為A、B、C和D四個教學班實行分級分課型教學。A班適宜英語基礎好的學生；B班適宜英語基礎較好的學生；C班適宜英語基礎薄弱的學生；D班適宜英語入學成績不過關、英語基礎極差的學生。在教學實踐中，除了教學計劃和教學方法不同外，每個學生在各方面都能公平地得到優(yōu)質的教學資源。

2.根據(jù)不同目標及學生需求調整英語教學內容和教學安排。在尊重學生個體差異和學習需求的前提下，在教學中基礎好的班級可以縮短課本教學時數(shù)、充實課外內容；基礎薄弱的班級可以降低教學難度、適當補習中學課程。形成強勢少補、弱勢多補的科學合理的教學安排。

3.根據(jù)不同班級制定大學英語教學目標和要求。不同的班級有不同的、切實可行的教學目標和要求。如A班可以加大聽說訓練；B班應熟練鞏固已學的內容；C班基礎相對薄弱，大力幫助學生理解、掌握基礎知識，加強重點輔導；D班幫助學生查缺補漏，重新建構英語知識體系。

4.根據(jù)分級情況合理配備教師。實行大學英語分級分課型教學后，每個班級由兩名教師交叉授課，按照精讀課和泛讀課及聽說課的課型分別擔當授課任務。這樣，每個班級的學生能都接觸多名教師，既能擴大學生的知識面也能提高學生的學習興趣。

5.根據(jù)英語期末統(tǒng)考成績進行級別調整。在大學英語分級分課型教學中，每學期根據(jù)期末考試成績及平時表現(xiàn)重新分班。英語成績進步的學生可以升班，成績退步的學生必須降班，不存在一成不變、一勞永逸的“優(yōu)等生”和“差等生”。為保證英語考試分級的公平、公正、可比性，英語期末考試所有的課程采取同一命題、同一標準。

四、取得的經驗和啟示

大學英語分級分課型教學作為大學英語教學改革的一個嘗試，有很多優(yōu)點。比如，有利于學生在不同起點分別進步，方便了老師授課，又滿足了學生的不同需求，有利于激發(fā)學生的學習英語的積極性，形成良好的學習氛圍；使學生更好地適應大學英語教學改革后的教學模式，英語程度好的同學有機會達到“聽說領先”的英語水平；使教師在教學中重新找到自己的定位與角色。但在我校分級分課型教學實施的過程中，我們也發(fā)現(xiàn)了一些問題，這些問題將是筆者將要研究解決的課題。

1.大學英語分級分課型教學管理上的缺陷。由于大學英語分級分課型教學打破自然班的原始模式，不可避免地帶來了一些的問題。如何保證學生出勤率、在班級組織松散的情況下如何有效地組織教學都是教師面臨的問題。

2.學生成績評定上的不足及補充材料系統(tǒng)化的問題。教師根據(jù)不同班級的特點進行了教學，在課本教學之外給學生添加了課外補充學習資料，比如A班的新聞閱讀，D班的語法資料。補充學習如何計入成績評定？如何使補充材料和課本學習完美結合？這些都是擺在教師面前的實際問題。

3.教材的使用以及教學方法上的不足。我校不管是A班還是D班都采用同樣的教材即《新視野大學英語》，只是在教學進度上有所不同。相同的教材對于A班的學生來說有的內容過于簡單，但對于D班的學生來說，還是有一定的難度。A班的老師加快了講課的速度，擴充了授課內容；而D班的老師則是選擇一些單詞和語法進行講解，將整篇課文譯成中文，做做課后練習題目，沒有解決根本問題。這樣以來，沒法調動學生的積極性，學生的英語也無法提高。所以，如何解決不同程度的學生對課本接受程度不一致但又必須參加統(tǒng)一的標準化考試之間的矛盾是刻不容緩的。

結語

大學英語分級分課型教學模式的探索給大學英語教學改革帶來了新視野，提供了新思路，指出了新方向。該教學模式的實踐基于大學英語改革的主要思想，對傳統(tǒng)英語教學方法進行革命性的嘗試，充分利用多媒體技術，完全脫離以老師為主、課程單一的模式，對學生進行全方位的訓練。不僅能使大學英語教學脫離應試的困境，也能使學生在逐漸的學習中積累知識和技巧，最終輕松順利地通過大學英語四、六級；同時培養(yǎng)學生對英語的興趣及自學英語的能力，從而使他們在今后的英語學習中不再盲目。

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