張潔

圖式理論框架下大學(xué)英語閱讀的教學(xué)設(shè)計

張潔

本文通過對圖式理論相關(guān)研究的回顧，結(jié)合大學(xué)英語閱讀課的教學(xué)實踐以及課程設(shè)計的相關(guān)要素，以一課為例探索圖式理論框架下的大學(xué)英語閱讀教學(xué)設(shè)計以及啟示。

圖式理論，教學(xué)設(shè)計，大學(xué)英語閱讀

一.引言

英語閱讀理解，對中國英語學(xué)習(xí)者是普遍認為的一大難題。閱讀理解本身是一種非常復(fù)雜的動態(tài)心里活動和信息處理過程，包括讀者與作者的對話，讀者與文本的交流，讀者對時代的感知，最后完成已有信息與新信息的重構(gòu)。本文通過對圖式理論的分析，結(jié)合實踐作了進一步研究和總結(jié)。

二.起源及發(fā)展

圖式一詞來源于古希臘文（6χημα），原意是形象和外觀，后轉(zhuǎn)意為對最一般的基本特征的描繪，或圖略、輪廓、抽象圖形等?？档?Kant)首先著重論述的就是先驗圖式。受康德的影響，格式塔心理學(xué)強調(diào)完形的作用，即一種帶先驗論圖式。瑞士著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰（Piaget）八十年代在他的發(fā)生認識論中進一步發(fā)展了圖式理論。

現(xiàn)代圖式理論的先驅(qū)德國心理學(xué)家巴列特(Barlette)認為圖式是對過去經(jīng)驗的反映或過去經(jīng)驗的積極組織。認知心理學(xué)（Cognitive Psychology）對現(xiàn)代圖式給出了總體框架。八十年代，更多的學(xué)者把目光投向了現(xiàn)代圖式理論與外語教學(xué)。VanDijk（1981）認為到圖式是一種高等級且復(fù)雜的知識結(jié)構(gòu)，也是篇章連貫性的四種形式之一。Jones(1989)指出學(xué)習(xí)是新信息與已有圖式知識的連接，圖式是先前經(jīng)歷組成的概念網(wǎng)絡(luò)。Nuttal（2000）提出圖式是一種心理結(jié)構(gòu)。國內(nèi)學(xué)者在譯介的基礎(chǔ)上也開始了自己的研究。肖肅（1993）提出“先驗?zāi)Ｊ嚼碚摗?；淳于永琦?993）將其翻譯為“知識結(jié)構(gòu)塊”。圖式是認知的基礎(chǔ)，是儲存于人腦記憶中用于表達一般概念的資料構(gòu)架（裴光剛，2002）。

綜上，圖式具有以下特質(zhì)：第一其本質(zhì)是一個開放性的，有待于不斷激活存在于人的思維中的心理結(jié)構(gòu)；第二,核心是個人所有形式的經(jīng)歷；第三其目的在于理解新知識和重構(gòu)圖式；第四,就性質(zhì)而言,它具有性質(zhì)：等級性，層次性，網(wǎng)絡(luò)性和組織性。

三.信息處理模式

圖式理論最開始強調(diào) “自下而上（bottom-up）”和“自上而下（top-down）”方式。自下而上主要是利用資料中已有的信息（即單詞，句子等）來分析和處理所接收的信息。該方式的輸入信息起始于最基本的具體圖式，結(jié)束于較高層次的抽象圖式，又稱為“受具體數(shù)據(jù)支配（data-driven）”方式。自上而下即利用先前已有的知識（高層次知識）來分析和處理所接受的信息（單詞、句子等）。該方式從高層圖式出發(fā)，根據(jù)已有的知識和經(jīng)驗層層向下激活下層圖式；再通過新的下層圖式反作用于原有圖式完成圖式重建，又被稱為 “受相等概念所支配（knowledge-based/concept-driven）”方式，屬于交際性閱讀。

事實上，在閱讀過程中，以上兩種方式并不是絕對獨立的，而是相互作用的。所以，Rumelhart指出閱讀同時包含著兩個方向的解讀過程，即交互方式（interactive）。隨著圖式理論的進一步發(fā)展，Stanovich提出了層次模式。

所以，閱讀理解過程是一個交互層次模式，多層次因素進行多向交流與補償?shù)膹?fù)雜過程。

四.類型

對于圖式的分類基本上可以分為兩個階段，首先康德把圖式分為“純粹知性概念的先驗圖式”、“純粹理性圖式”。皮亞杰根據(jù)不同的發(fā)展水平把圖式分為初始圖式、初級圖式、高級圖式。皮亞杰的分類已經(jīng)引入了圖式有低級和高級之分，開始朝現(xiàn)代圖式理論發(fā)展了。

其次，在現(xiàn)代圖式理論中，對于分類，無論是國外還是國內(nèi)，無論是哪個年代的學(xué)者，在認識的本質(zhì)上都大體相同，只是在表達和命名上略有出入。

Brown（1993）認為 圖式包括內(nèi)容圖式（content schema）和形式圖式（formal content）。 Jack Richards （1994）把圖式分為宏觀結(jié)構(gòu)（macro-structure），文體圖式（genre-schema），語篇結(jié)構(gòu)（discourse structure）。 Nuttal（2000）結(jié)合自身的研究，把圖式分為語言圖式 （linguistic schemata）；內(nèi)容圖式（content schemata）；文本圖式（textual schemata）。 在國內(nèi)，淳于永琦（1993）把他自己定義的“知識結(jié)構(gòu)塊”分為認知性知識結(jié)構(gòu)塊（cognitive schemata）和組織性知識結(jié)構(gòu)塊（organizational schemata）。

總的來說，圖式的分類必須要涉及宏觀和微觀兩個方面。宏觀包括對文體，主題背景及相關(guān)信息；微觀方面是指對目標語本身以及主題相關(guān)的語言方面的知識。筆者認為，從這個角度講，圖式的分類界限并不能很清晰，像內(nèi)容圖式就同屬于微觀與宏觀之間。這恰好也是閱讀理解過程的真實反映。

五.對教學(xué)的啟示

在圖式理論發(fā)展的及研究的幾十年來，國內(nèi)外眾多學(xué)者進行了各種類型的實證研究，以達到深層次的理解和認識。在語言圖式方面，研究的起點大多數(shù)是詞。在內(nèi)容圖式方面有大量的研究，其重心是閱讀理解的作用是被內(nèi)因影響的。值得一提的是Hanauer,（2001），他是以熟練的二語學(xué)生為樣本，通過他們對待詞的朗誦和理解，考察不同文化背景對他們理解圖式的影響。結(jié)果也說明了圖式知識在二語習(xí)得中也有著積極的作用。文體圖式的研究相對較少。

六.圖式理論下的課程設(shè)計

基于上述對圖式理論的回顧，筆者結(jié)合實際教學(xué)，以上海外語教育出版社出版的《大學(xué)英語（修訂版）－泛讀》第三冊中的第六篇課文“The Story of Jazz”為例，作了以下課程設(shè)計。

選材原因：首先，通過了解發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對音樂都比較感興趣，對于英語歌曲，即使聽不懂，但仍然喜歡聽。所以假設(shè)有關(guān)音樂的文章學(xué)生的興趣會比較高。其次，文章選自與教材同步的泛讀教材，筆者認為難度適當，文章約600詞，能夠保證在規(guī)定的學(xué)時內(nèi)完成。筆者又根據(jù)朱純所著的《外語教學(xué)心理學(xué)》中對閱讀難度的計算標準得出：該篇文章的難度為10.79%，也說明了難度應(yīng)該適合受試學(xué)生。其三，在以前的講課中，曾經(jīng)在補充有關(guān)顏色的詞的用法時，已經(jīng)講過關(guān)于Blues的相關(guān)知識。在同一體系精讀教材的第二課The WomanWhoWouldNotTell中對美國內(nèi)戰(zhàn)及奴隸制作過介紹。

課前：提前一周時間讓學(xué)生有充足的時間在課外去搜集有關(guān)Jazz的信息，包括起源、發(fā)展、組成等等，要求盡量全面。

課堂上：首先要求學(xué)生展開小組討論，把各自找到的信息進行綜合，然后以小組為單位在全班匯總。第二步，給5分鐘的時間閱讀全文，在2分鐘內(nèi)完成文后的練習(xí)1（判斷正誤）。在這個步驟中，學(xué)生的閱讀速度達到120wpm。其目的是要求學(xué)生根據(jù)已有的內(nèi)容圖式，采用預(yù)讀策略閱讀，以檢測內(nèi)容圖式在閱讀理解中的作用。在此步驟中，對學(xué)生的速度要求不算高，其原因是學(xué)生均是大專未過三級的，筆者根據(jù)教學(xué)情況，認為他們的閱讀習(xí)慣和語言圖式還處于較低的水平。第三步，給學(xué)生8分鐘細讀全文，在2分鐘內(nèi)完成練習(xí)2（選擇）。這次的速度達到75wpm，要求學(xué)生在激活了已有圖式后，通過吸取閱讀中的新信息，完成圖式重構(gòu)。在練習(xí)當中，還要求學(xué)生使用推理和歸納的策略。最后讓學(xué)生再用5分鐘掃讀全文，完成練習(xí)3（針對語言點）。這步主要訓(xùn)練學(xué)生的閱讀猜詞技巧，針對生詞，短語進行猜測判斷，幫助他們解決語言問題，更好的理解全文。

課后：要求學(xué)生針對文章的理解或者自己在閱讀過程中的體會寫一篇追記，通過研讀他們的追記，應(yīng)該對筆者大有啟發(fā)。

該課程設(shè)計在考慮學(xué)生水平的基礎(chǔ)上，兼顧了圖式理論的運用和閱讀策略的培養(yǎng)。理論上講，該設(shè)計具有研究價值，但有待于筆者的實踐證明。

[1]Brown,G.Discourse AnalysisCambridge University Press 1983[2]Carell,P.L&Joan C.Eisterhold Schema Theory and ESL Reading Pedagogy TESOL Quaterly 17

[3]Dijk,T.A.van,and W.Kintsch Strategies of Discourse comprehension Academic Press 1983

[4]Hanauer D.The Task of Poetry Reading and Second Language Learning Applied Linguistics,2001(3)

[5]Stanovich,K.E.Towards an Interactive-Compensatory Model of Individual Differences in the Development of Reading Fluency.Reading Research Quarterly 16

[6]淳于永琦:《閱讀教學(xué)中的“知識結(jié)構(gòu)塊理論”》，外語學(xué)刊 1993（4）

[7]《康德<純粹理性批判>解義》商務(wù)印書館 1961年

[8]裴光剛：《圖式理論與閱讀理解》，山東師范大學(xué)學(xué)報2002（4）

[9]皮亞杰、英海爾德：《兒童心理學(xué)》，商務(wù)印書館 1980年 [10]肖肅：《先驗?zāi)Ｊ嚼碚撆c外語閱讀課教學(xué)》，四川外語學(xué)院學(xué)報 1993（2）

[11]朱純：《外語教學(xué)心理學(xué)》，上海外語教育出版社，1994年

張潔（1981-）：女，四川成都，碩士，講師，應(yīng)用語言學(xué)，四川外語學(xué)院成都學(xué)院英語外事管理系教師

張潔 （四川外語學(xué)院成都學(xué)院英語外事管理系，四川 成都611731）