謝衛(wèi)菊

（溧陽市第二中學(xué) 江蘇 溧陽 213300）

傳統(tǒng)的教學(xué)過分強調(diào)預(yù)設(shè)。如一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是什么，完成這些目標(biāo)分幾個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)需幾分鐘，突破重點、解決難點要設(shè)置幾個問題，每個問題需要幾個學(xué)生回答，如果學(xué)生回答不上來如何引導(dǎo)到設(shè)置好的答案上來，等等。這種教學(xué)形式都是圍繞如何教而展開的，很少涉及學(xué)生如何學(xué)的問題。從本質(zhì)上講，這是以教師為本的教學(xué)，它反映的是僵化封閉的課程觀和知識傳遞式的教學(xué)觀。這種教學(xué)有很多弊端，它使學(xué)生的發(fā)展受到很多限制，使學(xué)生的生命力得不到充分發(fā)揮，不適應(yīng)時代的要求，新課程重視教學(xué)的生成。

所謂教學(xué)的生成是指教師在課堂上不機械地按原先確定的預(yù)設(shè)思路教學(xué)，而是重視師生生命活動的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，把教與學(xué)過程中的各種因素有機地組合起來，靈活地調(diào)整、生成新的超出原計劃的教學(xué)流程。生成的課堂教學(xué)中，教師雖然事先也有計劃，但是隨時準(zhǔn)備修改自己的講課內(nèi)容與講課思路，只以學(xué)生是否有所思、有所得為準(zhǔn)，而不企求必須完成教學(xué)計劃，更不把自己原來的設(shè)計強加于學(xué)生。

化學(xué)教學(xué)不是簡單的知識學(xué)習(xí)過程，在化學(xué)的世界中充滿了許多未知的可能，再高明的教師也不可能是近乎完美、滴水不漏地事先想好課堂上的所有內(nèi)容，所以經(jīng)常會有與課前預(yù)設(shè)不一致甚至相矛盾的意外情況發(fā)生。有些教師擔(dān)心這種非預(yù)設(shè)生成會讓自己在課堂上完成不了既定的教學(xué)任務(wù)，對學(xué)生有可能出現(xiàn)的不同方法的內(nèi)容預(yù)先進(jìn)行“演練”，盡量迎合教材的結(jié)論；當(dāng)出現(xiàn)疑問時，刻意打斷學(xué)生提問或“顧左右而言他”搪塞過去。殊不知，教師在避免自己尷尬的同時，也失去了課堂中最具生命力的教學(xué)資源，精彩也隨之消失了。面對突如其來的教學(xué)意外，教師是視而不見地完成自己的預(yù)設(shè)方案，還是站在學(xué)生的立場，從學(xué)生的思維興奮點出發(fā)滿足學(xué)生的探究欲望？答案是不言而喻的。從學(xué)生的需要和興趣出發(fā)，善于捕捉每一個動態(tài)的教學(xué)資源，化學(xué)課堂教學(xué)才能演繹出不曾預(yù)約的無限精彩。

一、妥善處理人為的非預(yù)期性因素，演繹課堂精彩

一次市級公開課上，我準(zhǔn)備的內(nèi)容是《空氣》，多媒體畫面正播放云南石林的圖片，天高云淡，一派清新的感覺。我和學(xué)生正沉浸在自然美麗的風(fēng)光中，這時我忽然隱隱約約地聞到一股類似于H2S的臭雞蛋氣味，有點令人難忍。這一定又是附近化工廠排放出來的。我迅速回過神來，正打算繼續(xù)下去，卻發(fā)現(xiàn)下面的學(xué)生有點蠢蠢欲動了。有的皺著眉頭，有的用手捂著嘴巴，有的甚至夸張地想站起來東張西望……該如何去面對這意外的生成？下面還坐著幾十位聽課教師呢！我停了下來，說“大家都聞到一股臭味了吧”?！班拧焙芏鄬W(xué)生回答?！敖鼛啄晡覀兏浇撕芏喙S，給我們市區(qū)的經(jīng)濟帶來了飛速發(fā)展，可是同時也對我們的環(huán)境尤其是空氣造成了嚴(yán)重的污染。這種情況如果不改善，后果不堪設(shè)想?？墒乾F(xiàn)在我們大家對空氣的成分都不了解，怎么能談改善呢？下面我們一起來學(xué)習(xí)一下空氣的成分及其性質(zhì)，好不好？”坐在下面聽課的評委這時露出了笑容，教學(xué)內(nèi)容也按計劃進(jìn)行下去了。

葉瀾教授說：“課堂應(yīng)該是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。意外的生成不一定是壞事，只要善于把握，會使課堂更精彩，取得意想不到的收獲。當(dāng)然，要讓這些意外演繹出精彩，作為教師，首先，要善于捕捉課堂教學(xué)中暴露的“錯誤”，學(xué)生的“提問”，“認(rèn)知沖突”，師生之間的“隱性”資源等都是豐富多彩的動態(tài)生成資源。其次，要積極引導(dǎo)，課堂資源的生成和應(yīng)用關(guān)鍵取決于教師的臨場調(diào)控。我們要反對無效的課堂生成，使課堂教學(xué)朝著有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的方向發(fā)展。

二、利用實驗中的異?，F(xiàn)象，開發(fā)生成性教育資源

1.演示實驗中的異?，F(xiàn)象

化學(xué)實驗受到眾多因素的影響，因此在化學(xué)課堂教學(xué)的演示實驗中有時會出現(xiàn)異常現(xiàn)象，教師若能坦然面對，因勢利導(dǎo)，組織學(xué)生探究實驗失敗的原因，則能收到意想不到的效果。如在第七章第三節(jié) “酸和堿的反應(yīng)”時，要演示氫氧化鈉溶液與稀鹽酸的中和反應(yīng)，按照要求把2滴酚酞滴到氫氧化鈉溶液中出了預(yù)期的紅色，可還沒把稀鹽酸加入其中的時候，紅色竟然又消失了。當(dāng)時一下子愣住了。這是怎么回事？學(xué)生一個個瞪大了眼睛“老師，酚酞是不是壞了？”“不可能的，前兩天我們剛用過。”一個學(xué)生搶著說：“會不會是氫氧化鈉溶液變質(zhì)了？”“不可能，如果氫氧化鈉溶液變質(zhì)了會生成Na2CO3，也是顯堿性的，照樣會使酚酞變紅的?！绷硪粋€學(xué)生大聲說。這時，學(xué)生積極地討論起來，一個女生站起來，猶豫地問：“老師，是不是氫氧化鈉溶液的濃度太大了?。俊瘪R上就有同學(xué)說：“對，有這種可能，我們將氫氧化鈉溶液稀釋后再試一試?！薄昂谩边@正是我想要的答案，取稀釋后的氫氧化鈉溶液加入酚酞后顯紅色并穩(wěn)定存在，然后加入稀鹽酸紅色消失，證實了酸溶液和堿溶液會發(fā)生中和反應(yīng)。雖然準(zhǔn)備的內(nèi)容因為課堂上出現(xiàn)了一個意外沒有全部講完，但不能說學(xué)生沒有收獲。盡管我們探究的問題不是教材要求必須掌握的，但是它帶給學(xué)生的體驗和收獲卻是計劃好的教學(xué)內(nèi)容無法給予的。事實上，后來一次中考前的調(diào)研考試恰好考到這個方面的內(nèi)容，大伙很興奮，好像占了便宜似的，真的感謝這次意外啊。

2.學(xué)生實驗中的異常現(xiàn)象

學(xué)生實驗中出現(xiàn)一些意想不到的實驗現(xiàn)象是很正常的，若老師能采取積極的探究態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生分析產(chǎn)生異?，F(xiàn)象的原因，重視失敗并加以剖析反而更有助于提高學(xué)生的實驗操作技能，培養(yǎng)學(xué)生實事求是的科學(xué)態(tài)度。

一次“CO2的制取和性質(zhì)”的學(xué)生實驗中，我看到了大多數(shù)同學(xué)很快就選擇好儀器，制好了CO2并倒入了石灰水驗證了其性質(zhì)。說實話，這個實驗也確實簡單。看看時間還早，于是，我就拿出一些紫色石蕊試液，讓他們探究。當(dāng)有一組同學(xué)把產(chǎn)生的CO2通到紫色石蕊試液中，學(xué)生很快就看到紫色的石蕊試液變紅了，但當(dāng)把變紅的石蕊試液加熱后，石蕊試液并沒有恢復(fù)紫色，而其他組都恢復(fù)了紫色?！袄蠋?，這是怎么回事?。俊眱晌缓献髡卟唤獾貑栁?，其他組的一些同學(xué)也圍了過來。我拿起桌上的鹽酸溶液看了看，這是剛剛鹽酸不夠臨時補上去的，估計問題就出在這里，可能濃度比其他組的稍高一些，揮發(fā)出了氯化氫，因為其他幾個組沒有出現(xiàn)類似的現(xiàn)象，通過討論，同學(xué)們設(shè)計了如下補充實驗：

補充實驗 現(xiàn)象 結(jié)論取1～2mL稀鹽酸，滴加紫色石蕊試液，并加熱 紫色石蕊變紅，受熱后紅色不褪去 鹽酸和硫酸一樣能使紫色石蕊試液變紅，而且受熱紅色不褪去取1～2mL蒸餾水，滴加紫色石蕊試液，向其中通入CO2，再加熱 紫色石蕊變紅，受熱后紅色褪去 沒有鹽酸則實驗正常取1～2mL蒸餾水，滴加紫色石蕊試液，向其中通入CO2，并滴加幾滴稀鹽酸再加熱 紫色石蕊變紅，受熱后紅色不褪去 有鹽酸時實驗異常

這樣一來，真相大白。直面實驗失敗，把實驗的失敗當(dāng)作一種教學(xué)資源，既培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)態(tài)度，也體現(xiàn)了教學(xué)相長的教育理念。

三、利用錯誤信息，促進(jìn)課堂生成資源

我們不但要善于捕捉課堂動態(tài)生成的資源，也要及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)錯誤的問題所在，巧妙地挖掘其中的錯誤資源，通過分析、比較、實驗等方式，把錯誤信息轉(zhuǎn)化為一次新的學(xué)習(xí)過程，進(jìn)而促進(jìn)課堂生成資源。如，在上“燃燒與滅火”一課時，在進(jìn)入了滅火環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)后，學(xué)生對滅火提出了多種方法，他們用手頭的器材采用不同的方法去熄滅蠟燭，有的用集氣瓶蓋滅，有的用嘴吹滅，有的用書煽滅，有的用水澆滅，還有的用玻璃片靠在燭焰上使它熄滅，于是我引導(dǎo)大家分析滅火的原理.首先問：“吹滅蠟燭火焰的原理是什么？”一個學(xué)生說：“是因為人呼出的二氧化碳不助燃”，這樣的回答肯定不是正確答案.不過我隨即將問題拋給其他學(xué)生：“你們認(rèn)為他的解釋合理嗎？”有一個學(xué)生立刻反對說：“鍋底的煤火為什么吹不滅？”又有學(xué)生說：“吹滅和用書煽滅原理一樣?！瘪R上就有同學(xué)反駁到：“如果一樣，為什么蠟燭一扇就滅，而爐火卻越扇越旺？”此時我也故作驚訝地說：“對啊，這到底是怎么回事呢？”接下去另一個學(xué)生站起來說：“扇子扇出來的氣流有能量，能把火帶走?！蔽倚睦镆幌玻骸翱旖鉀Q問題了”，便追問了一句：“帶走了熱量，為什么就會熄滅？”他笑了笑，說不出。我又說：“這個解釋有沒有給你們一些啟發(fā)呀？”最后，班級中平時不太發(fā)言的一位同學(xué)突然站起來說：“老師，我知道這是為什么了。”然后他非常自信地解釋說：“蠟燭燃燒時溫度低，一扇，溫度就降到著火點以下，蠟燭就滅；而爐火溫度高，風(fēng)雖能帶走熱量，但不能使溫度降到著火點以下，卻還補充了大量的氧氣，反而使燃燒更旺?！边@個問題解決了，也把學(xué)生對 “燃燒必須達(dá)到可燃物燃燒時所需的最低溫度”中的“溫度”的認(rèn)識解決了。由此可見，教師不能簡單地將同學(xué)的錯誤解釋撇在一邊，告之正確的答案，而是要以他的錯誤解釋作為新的問題，展開新的教學(xué)探究活動，重新點燃學(xué)生思維的火花。

新課程倡導(dǎo)課堂要師生互動，動態(tài)生成。有人形容課堂生成是“無法約束的美麗”，這句話反映了課堂生成的隨機性和復(fù)雜性。因此，在動態(tài)的課堂上，教師要積極努力去面對，用心去揣摩、去研究，適時調(diào)整，即時生成。教師還要特別注重教后反思，以此來促進(jìn)自身的專業(yè)成長。對于課堂中發(fā)生的異常信息，教師如何能做到去粗取精，去偽存真，那就要運用自己的專業(yè)知識與專業(yè)能力進(jìn)行正確的判斷。這就對我們一線教師自身素質(zhì)提出了更高的要求。也正因為這些，蘇霍姆林斯基不厭其煩地強調(diào)教師的“知識背景”對于課堂教學(xué)的重要價值。所以，教師要不斷地學(xué)習(xí)，以此來提高駕馭課堂的能力，要用敏銳的眼光，果斷地放棄預(yù)設(shè)的教學(xué)程序，冷靜對待，巧抓生成契機，給予學(xué)生更多的空間，讓化學(xué)課堂在動態(tài)生成中呈現(xiàn)出不曾預(yù)約的精彩。

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［3］房宏.促進(jìn)化學(xué)課堂教學(xué)中動態(tài)生成的策略研究［J］.化學(xué)教與學(xué)，2010，（5）

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