侯宏強 王文燕 祁舒荀（江蘇省太倉中等專業(yè)學校 江蘇 蘇州 215400）

中職數(shù)控技術(shù)應用專業(yè)“學習領域”課程方案的開發(fā)

侯宏強 王文燕 祁舒荀
（江蘇省太倉中等專業(yè)學校 江蘇 蘇州 215400）

“學習領域”是從工作的具體過程出發(fā)，從“過程”引導學習任務，傳授職業(yè)典型工作任務和核心能力。這對我國職業(yè)教肓的人才培養(yǎng)模式具有很大的借鑒意義。本文通過研究和借鑒德國“學習領域”課程方案的開發(fā)和實施，并結(jié)合實際情況，闡述了數(shù)控技術(shù)應用專業(yè)對“學習領域”課程方案的開發(fā)和創(chuàng)造性應用的過程。

中職；學習領域；課程方案；數(shù)控技術(shù)應用

“學習領域”是面向21世紀的德國“雙元制”職業(yè)教育改革中的一種新的課程方案。2008年9月，我校開始實踐德國“學習領域”課程改革方案，將數(shù)控技術(shù)應用專業(yè)列入“學習領域”課程實踐的試點專業(yè)，并聘請德國切削機械工方面的專家洛塔爾·格雷費先生及夫人來校指導。德方專家提供了德國職業(yè)學校切削機械工專業(yè)“學習領域”課程方案的框架教學計劃，學校多次組織EATC教學團隊專業(yè)教師學習有關(guān)“學習領域”課程模式的基本概念、設計思想和教育理念，進而開發(fā)并形成適合我國職業(yè)學校的課程方案，建設與之適應的實訓基地。筆者參與了該項課程改革，下面是對“學習領域”課程方案的認識及在數(shù)控技術(shù)應用專業(yè)中的開發(fā)與實施的過程。

對德國“學習領域”的認識

所謂“學習領域”，是以一個職業(yè)的典型工作任務為基礎的專業(yè)教學單元。它與學科知識領域沒有一一對應關(guān)系，而是從具體的“工作領域”轉(zhuǎn)化而來，常表現(xiàn)為理論與實踐一體化的綜合性學習任務。通過一個“學習領域”課程的學習，學生可完成某職業(yè)的一個典型工作任務；通過若干系統(tǒng)化的“學習領域”課程的學習，學生可以獲得某一職業(yè)的職業(yè)資格。

一般來說，每個行動領域的課程由10～20個“學習領域”組成。在教學法上“學習領域”由“目標描述”和“內(nèi)容描述”構(gòu)成，“目標描述”描述學生在該“學習領域”要達到的目標，即職業(yè)行為能力要素，而“內(nèi)容描述”則詳細規(guī)定框架計劃內(nèi)的教學內(nèi)容，對每一“學習領域”教學大綱都規(guī)定有相應學時。例如，一個“學習領域”的“目標描述”中，“使用手動工具加工本職業(yè)典型零件”的工作任務，與教學內(nèi)容中的“臺鉗工具，電工工具”相對應；另一個“學習領域”的“目標描述”中，“使用普通機床加工本職業(yè)典型的零件”的工作任務，與教學內(nèi)容中的“鉆、插、磨、銑、車”相對應等等。

“學習領域”課程方案在數(shù)控技術(shù)應用專業(yè)的設計思路

通過對企業(yè)產(chǎn)品生產(chǎn)加工的實際工作過程、企業(yè)員工由初學者到專家的職業(yè)成長過程等進行調(diào)研，按照從易到難、由淺入深的認知規(guī)律，確定合適的載體，經(jīng)教學論、方法論處理后，參照企業(yè)中進行產(chǎn)品數(shù)控加工的典型工作過程和工作情境，進行課程設計與計劃。

我們借鑒了德國“學習領域”課程開發(fā)方案，并結(jié)合我校的情況和專業(yè)的特殊性，在明確思路的前提下，經(jīng)專業(yè)課程開發(fā)團隊教師近兩年的研究和探索，凝練出以工作過程為導向的數(shù)控技術(shù)應用專業(yè)的課程方案設計與開發(fā)的基本思路，可簡述為“行動領域——學習領域——學習情境”（見圖1）。其核心成果不僅在形式上，而且在內(nèi)容上擺脫了學科體系的束縛，緊緊圍繞職業(yè)活動的工作過程要求對課程內(nèi)容進行重組，從而集中體現(xiàn)了職業(yè)教育的特色。

（一）行動領域確定

為了把握人才市場的脈搏和行業(yè)的需求，我校專業(yè)教師每年都要進行市場調(diào)研，深入企業(yè)，走訪一線，在與數(shù)控技術(shù)應用專業(yè)就業(yè)崗位相關(guān)的工作現(xiàn)場，通過觀察勞動者完成工作任務的職業(yè)情境，調(diào)查典型職業(yè)活動的工作過程，分析構(gòu)成職業(yè)能力的工作任務的總合，確定“行動領域”（見圖2）。

圖1“學習領域”課程方案的基本思路圖

圖2 數(shù)控技術(shù)應用專業(yè)的行動領域圖

（二）“學習領域”設計

在市場調(diào)研的基礎上，專業(yè)課程開發(fā)團隊按照教學論要求，將典型工作任務從職業(yè)行動領域轉(zhuǎn)換為“學習領域”，對各學習領域進行擴展和描述。給出學習目標、教學內(nèi)容和基準學時要求，并將“學習領域”按照學生的職業(yè)成長規(guī)律和教學規(guī)律進行時間上的排列，完成“學習領域”設計。

（三）學習情境設計

學習情境是“學習領域”課程方案的微觀設計，由教學團隊根據(jù)學校的現(xiàn)有條件、學生認知規(guī)律，以工作過程為導向組織教學內(nèi)容，進行教學設計，實現(xiàn)“學習領域”向?qū)W習情境的轉(zhuǎn)化，以便具體實施。轉(zhuǎn)化的依據(jù)是工作任務分析、學生狀況、師資水平、教學環(huán)境和硬件條件等。例如，針對使用普通機床加工零件學習領域，為滿足教學需要，方便組織教學，將該“學習領域”分解為2個行動情境，每個行動情境又由2個學習情境組成（見圖3）。

“學習領域”課程方案在數(shù)控技術(shù)應用專業(yè)創(chuàng)造性應用

德國“學習領域”課程方案給我們帶來了全新的理念，特別是對課程設置的兩大關(guān)鍵性因素，即課程內(nèi)容的選擇和課程內(nèi)容的序化進行了全新的詮釋：從封閉走向開放、從結(jié)果走向過程。這是一個使學生獲得與現(xiàn)實社會要求相適應的能力的學習系統(tǒng)。為此，我校借鑒這一課程開發(fā)方案，按照上述開發(fā)思路，結(jié)合本校的區(qū)域特點以及軟硬件條件，在數(shù)控技術(shù)應用專業(yè)中進行了創(chuàng)造性的運用。

圖3 學習情境劃分圖

（一）典型工作任務分析與確定

職業(yè)教育數(shù)控技術(shù)應用專業(yè)培養(yǎng)畢業(yè)生主要從事制造類企業(yè)生產(chǎn)一線數(shù)控加工類關(guān)鍵崗位的操作工、數(shù)控車間施工員（計劃分配員）、設備管理員、質(zhì)量檢驗員等工作，也可從事數(shù)控編程員、生產(chǎn)現(xiàn)場技術(shù)服務等工作。經(jīng)過企業(yè)的再培養(yǎng)，還可從事生產(chǎn)一線主管、工段長、車間主任等工作。

通過對本地汽車、機械、金屬制品、鈑金等企業(yè)的調(diào)研和邀請實踐專家研討，現(xiàn)有數(shù)控人員從事的崗位中，數(shù)控機床操作占78%，數(shù)控編程占10%，數(shù)控維修占5%，能同時從事以上三種工種的占10%。對數(shù)控技術(shù)專業(yè)職業(yè)崗位進行分析，明確了3個核心崗位：數(shù)控機床操作，數(shù)控編程，數(shù)控工藝；3個次核心崗位：數(shù)控機床維護與維修，生產(chǎn)現(xiàn)場管理，零部件質(zhì)量檢測；3個潛在崗位：機電產(chǎn)品營銷，機電產(chǎn)品開發(fā)，機電產(chǎn)品售后服務。按照從簡單到復雜的工作過程，確定了10個典型的工作任務（見表1）。

表1 數(shù)控技術(shù)應用專業(yè)典型工作任務表

（二）“學習領域”課程方案的設計

我們通過對數(shù)控加工設備操作工、數(shù)控工藝（編程）員主要崗位的工作任務、職業(yè)行為能力的調(diào)研分析，按照由簡單到復雜的順序開發(fā)了數(shù)控技術(shù)應用專業(yè) “學習領域”課程方案（見表2）。

該課程方案由基礎領域、專業(yè)學習領域、選修領域和頂崗實習四部分組成。在專業(yè)理論與實踐領域中，“學習領域”是一個由學習目標表述的主題學習單元。每一“學習領域”是一門基于工作過程知識的課程，其中“（學習領域）名稱”是工作任務的高度概括，“目標描述”包括了具體的工作任務、使用的工具及設備、產(chǎn)品、工作步驟、方法和要求、技術(shù)等，“內(nèi)容描述”是與“目標描述”相匹配的理論知識和實踐知識?！埃▽W習領域）名稱”、“目標描述”和“內(nèi)容描述”構(gòu)成了該“學習領域”的工作過程知識。“學習領域”2：使用普通機床加工零件”是總的工作任務，在“目標描述”中，“使用普通機床制作本職業(yè)典型零件”中的“普通機床”是工具及設備，“典型零件”是產(chǎn)品，“根據(jù)材料特性選擇材料并按照產(chǎn)品將其歸類”是工作步驟的一部分，“掌握普通機床的基本結(jié)構(gòu)和作用方式”是一部分技術(shù)?！皟?nèi)容描述”是與“目標描述”中的工作任務相對應的，例如，“內(nèi)容”中的“技術(shù)圖紙和信息渠道、加工圖”與“目標描述”中“使用部件裝配圖、結(jié)構(gòu)圖以及零件表”以及“借助應用程序繪制并修改零件圖”的工作任務相對應。

表2 數(shù)控技術(shù)應用專業(yè)“學習領域”課程方案表

（三）學習情境創(chuàng)設實例

學習情境是教學過程方案的具體體現(xiàn)，要將“學習領域”轉(zhuǎn)換為學習情境，需要教師對學校現(xiàn)有條件、學生的認知規(guī)律、教學過程進行分析，可以采用項目教學法、任務驅(qū)動法等基于行動導向的教學方法。

例如，我們根據(jù)學校的軟硬件條件，依照職業(yè)成長和認知規(guī)律，以工作過程結(jié)構(gòu)不變、學習難度逐步遞增、教師講授的內(nèi)容逐步遞減、學生自主學習能力逐步提高的原則，對各個“學習領域”的學習情境進行設計。以“學習領域”5——使用數(shù)控機床加工零件為例，每個情境都是分析零件圖紙、編制加工工藝、程序編制和進行質(zhì)量檢驗一個完整工作過程，把公差、材料、數(shù)控編程、數(shù)控加工等相關(guān)知識融入整個教學過程中。

總的來說，“學習領域”課程改革是一項系統(tǒng)而復雜的工程，它作為我校進行職業(yè)教育課程改革的方向，不是一個人獨立能夠完成的工作，這是一項團隊的工作，我校正在形成這樣一支教學工作團隊。在“學習領域”課程的開發(fā)與實施過程中，我們不斷探索和完善，取得了一些成果，積累了一些經(jīng)驗，相信“學習領域”的專業(yè)課程方案將成為職業(yè)教育課程開發(fā)的一種新模式。

[1]姜大源，吳全全.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究理論實踐與創(chuàng)新[M].北京：清華大學出版社，2007.

[2]姜大源.職業(yè)教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[3]歐盟Asia—Link項目“關(guān)于課程開發(fā)的課程設計”課題組.學習領域課程開發(fā)手冊[M].北京：高等教育出版社，2007.

[4]姜大源.學習領域:工作過程導向的課程模式[J].職教論壇，2004，（8）：61-64.

侯宏強，男，江蘇南京人，江蘇省太倉中等專業(yè)學校中學二級教師，主要從事數(shù)控專業(yè)教學與研究。

王文燕，女，江蘇省太倉中等專業(yè)學校中學教師，高級教師，主要從事機電專業(yè)教學與研究。

祁舒荀，男，黑龍江鶴崗人，碩士，江蘇省太倉中等專業(yè)學校教師，中學高級教師，主要從事數(shù)控專業(yè)教學與研究。

（本文責任編輯：尚傳梅）

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