韓曉曼

（中國海洋大學，山東青島 266071）

隨著我國經(jīng)濟的高速發(fā)展，與世界各國的聯(lián)系日益緊密。社會對于人才的需求由單一的專業(yè)性人才轉(zhuǎn)變?yōu)榧扔邢嚓P專業(yè)知識又具有較高英語水平的復合型人才。這樣才能及時了解各專業(yè)領域發(fā)展方向與動態(tài)，更好地參與國際經(jīng)濟與技術競爭。這給我們高校英語教育工作者提出了一個巨大的挑戰(zhàn)。只有將語言教學與學科教學結合在一起，讓學生使用目標語來學習，促進和提高學生的學習動機和興趣，把目標語作為工具來探索知識，才能使學生學到對將來工作生活、學術研究能夠?qū)W以致用而不只是拿來應試的英語知識。而這正是依托式教學（Content-based Instruction簡稱CBI），所倡導的教學理念。在我國，很多專家學者也對此模式進行了理論介紹和實證研究。戴慶寧、呂曄（2004）就CBI的教學模式及教學理念進行了系統(tǒng)的介紹。袁平華、俞明理（2008）對依托式教學法在大學英語語境中的教學效果進行了實證研究，研究結果發(fā)現(xiàn)CBI教學模式對于中國大學英語學習者的學習水平、動機、策略和批判性思維的提高均有較大幫助。

本實驗以某普通學院2010級74名非英語專業(yè)學生為實驗對象，通過定性分析，探討依托式教學法對普通院校英語學習者英語水平發(fā)展的影響。

1.CBI教學理念與模式

CBI理論最初起源于20世紀60年代加拿大沉浸式教學（immersion program），一種針對以英語為母語的學生教授法語時所采用的教學方式。至今，CBI經(jīng)歷了一個不斷演變發(fā)展的過程，在不同的國家、不同的學科領域這一教學模式都得到了廣泛的運用。CBI提倡“將語言教學與某個學科或特定主題相結合，把目標語作為工具探索知識并在此過程中發(fā)展語言技能”（Crandall and Tucker 1990）。以學科知識為核心，消除語言學習與學科知識學習相分離的現(xiàn)象；使用真實的語言材料，用真實的目標語言完成現(xiàn)實的學習任務；符合學生的具體需求、課程內(nèi)容、教學活動組織應與學生語言水平、情感需要以及專業(yè)興趣相符合是依托式教學的三個主要特征（Stryker and Leaver 1997）。CBI作為一種教學理念，在其發(fā)展和完善的過程中，由于教學目標與教學環(huán)境的差異，形成了多種多樣的教學模式，比較常見的有三種：主題模式教學（Theme-based Language Instruction）、課程模式教學（Sheltered Content Instruction）和輔助模式教學（Adjunct Instruction）。其中，主題模式教學主要依靠教材主題內(nèi)容進行教學，適用于基礎階段或沒有特殊要求、旨在提高整體水平的語言學習者，由外語教師而非專業(yè)教師承擔授課任務，對學生語言水平要求也較低，教學評估以語言測試加過程評估如課堂討論等形式來完成，比較符合當前大多數(shù)學校教學師資現(xiàn)狀，因此，此次實驗采用主題模式教學法。

2.教學實驗設計

參加此次教學實驗學生均為非英語專業(yè)學生，按系別將兩個班級分為常規(guī)班與實驗班，實驗為期一個學期，以上海外語教育出版社出版《全新版大學英語》為教材，同一教師授課。常規(guī)班36人，采取傳統(tǒng)式教學法，即重點講授單詞、語法、課文結構與內(nèi)容和課后考練。實驗班38人，采用多媒體環(huán)境下的主題教學模式。授課教師采用全英文授課，僅對個別生僻詞匯及復雜事件進行漢語解釋，根據(jù)每課不同主題提供相關英文原聲影音文件并給出不同任務，學生以小組形式通過網(wǎng)絡與圖書館查找相關原版英文材料，并以小組討論和小組間辯論的形式對材料進行進一步分析和理解。在實驗開始與最后，實驗對象均參加兩次英語水平測試，通過兩次考試結果對依托式教學對普通院校英語學習者英語水平的影響進行對比分析。使用SPSS 13.0對實驗結果進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

3.實驗結果與分析

兩次考試成績?nèi)绫?所示：

表1 （實驗班=1 常規(guī)班=2）

從表1中我們可以看出實驗班從考前平均成績?yōu)?3.421提高到71.355，成績提高7.934。常規(guī)班由考前57.153提高了5.708分，總平均分達到了62.861。顯然，經(jīng)過一個學期的學習兩個班英語學習水平均取得了進步，實驗班取得的進步要更加明顯，這一點通過配對分析作了進一步分析說明。

表2（實驗班=1 常規(guī)班=2）Paired Samples Test

從表二中我們可以看出，兩個班前后測成績均有顯著差異，實驗班（t=-25.550，p=.00〈.01）,常規(guī)班（t=-14.541,p=.00〈.01）。 但從二者的 Std.值來看，實驗班（Std.=1.9143）數(shù)值明顯小于常規(guī)班（Std.=2.3555）,這說明實驗班的數(shù)據(jù)更加集中，英語水平的提高更加具有普遍性。

為了分析依托式教學對英語學習者在聽、說、讀、寫、譯各方面的具體影響，還對兩個班前后測進行了獨立樣本T檢驗。

表3

檢測結果顯示除寫作技能無明顯差異外，聽力、閱讀、詞匯、翻譯和完形填空均取得了明顯的提高。

聽力技能的培養(yǎng)是英語教學的重要組成部分。在CBI教學模式下，教師利用網(wǎng)絡給學生提供大量原汁原味的聽力材料，而這些聽力材料全部圍繞課程主題來選擇，通過組織學生跟讀、模仿、復述，并就所聽內(nèi)容進行進一步討論，使學生更好理解所學知識內(nèi)容，并通過聽來獲取相關專業(yè)知識。而采取傳統(tǒng)式教學方法的常規(guī)班則以聽懂聽力材料、教授聽力技巧、提高做題準確率為目標，相比之下，學生屬被動學習，學習動機、學習興趣均低于實驗組學生水平，并且在學習過程中所使用的學習策略也不如實驗組學生多樣化。

CBI教學模式下，專業(yè)知識學習與語言習得的結合主要通過大量閱讀得以實現(xiàn)。在實驗過程中，根據(jù)每課主題的不同，授課教師從網(wǎng)絡與原版英文期刊雜志上選取一些補充材料，要求學生課后自行閱讀，或要求學生從網(wǎng)絡或圖書館查詢一些相關知識，所有材料實時，貼近現(xiàn)實生活，與學生個人興趣相吻合，學生閱讀興趣、主動性加強。課上則圍繞相關主題進行提問、討論，目的在于通過真實的語言交流活動，培養(yǎng)學生的基本語言技能和語言表達能力。通過目地語的輸入到輸出，學生從不同角度不同層面了解某一主題，反復接觸重現(xiàn)主題詞匯和語言表達，接受循環(huán)語言刺激，詞匯量自然得到了促進，對專業(yè)學科知識的認識也得到了提高。而常規(guī)班學生閱讀材料則局限于教材，以及部分相關人物、事件相關背景知識的介紹。此外在準備課堂活動和參與課外活動的過程中，學生的自學能力得到了提高，進而實現(xiàn)CBI教學模式的目標，使學生成為有獨立學習能力、走出課堂也能繼續(xù)學習的人。

完形填空一般用來檢測語言學習者對語言使用能力的高低。在CBI教學模式下，學習者接觸大量真實、原汁原味的學習材料，使他們對于文章結構、內(nèi)容、上下文關系的把握能力要明顯高于常規(guī)班學生，在使用目標語時，用詞造句更加恰當有效。閱讀材料的多樣性使他們對于目標語的語法功能、話語結構、社會語言功能有了更深的認識，進而促進功能性語言技能的發(fā)展。

4.結束語

CBI教學模式重視學習者對教學過程的參與與培養(yǎng)自主學習的能力，體現(xiàn)以學習者為中心的教學思想。符合學生的心理認知需求，在滿足學生學習專業(yè)知識需求的同時，賦予了語言作為一種使用工具的實際意義，使學生意識到語言的學習不再僅僅是目標語的習得，而是要把語言作為獲取信息的載體去獲取相關專業(yè)知識。當產(chǎn)生了明確的學習目的和有效的學習動機時，學習者語言學習水平也會獲得最大限度的發(fā)展。通過此次針對大學非英語專業(yè)階段實施依托式教學的個案分析發(fā)現(xiàn)，CBI教學模式下的語言學習者達到的語言水平要高于傳統(tǒng)教學模式下語言學習者的水平，由此可見，在大學英語教學環(huán)境下，依托式教學有助于提高普通院校英語學習者英語水平發(fā)展。

Crandall,J.&Tucker,G.R.(1990).Content-based instruction in second and foreign languages[J].In A.Padilla,H.H.Fairchild&C.Valadez(Eds.)Foreign Language Education：Issues and strategies.Newbury Park,CA：Sage.

Stryker， S.B.＆Leaver,B.L.(1997).Content Based Instruction in Foreign Language Educatio：Models and Methods[M].Washington D.C：Georgetown University Press.

戴慶寧，呂曄（2004）.CBI教學理念及模式 [J].國外外語教學（4）。

袁平華，俞明理（2008）.以內(nèi)容為依托的大學外語教學模式研究 [J].外語教學與研究（1）。