楊東平

最近，一些教育事件引發(fā)輿論關(guān)注和社會熱議。一是“綠領(lǐng)巾”，某小學(xué)好學(xué)生戴紅領(lǐng)巾，“后進”學(xué)生戴綠領(lǐng)巾；二是“紅校服”，讓后進的學(xué)生穿醒目的紅色校服；三是“三色本”，讓學(xué)生按學(xué)習(xí)成績使用不同顏色的作業(yè)本。比這更為惡劣的，是讓學(xué)生檢查智商，只要開具了“弱智”證明，學(xué)校就可以在升學(xué)率考核中將他從“分母”中減除，或者勸學(xué)生分流以免影響升學(xué)率。

雖然被曝光的這些案例馬上得以糾正，但是，我們都知道，這些個別的、微觀的教育現(xiàn)象背后是一整套價值觀和行為方式，具有很大的普遍性。顏色是一種“標簽”，標簽是為了區(qū)分“好學(xué)生”和“壞學(xué)生”。教育生活中還有大量“貼標簽”的做法是被賦予正面價值的，例如選學(xué)生干部、評“三好學(xué)生”、優(yōu)秀學(xué)生、戴小紅花等等。只有少數(shù)學(xué)者認識到這種做法在選拔出少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生時，將多數(shù)學(xué)生貼上了不夠優(yōu)秀或后進的標簽，對大多數(shù)兒童是一種傷害。北京師范大學(xué)教授、中國教育學(xué)會會長顧明遠教授早就呼吁取消評選“三好學(xué)生”，反對的另一個原因，是因為這種評價越來越和升學(xué)、加分等實際利益相關(guān)，已經(jīng)發(fā)生變質(zhì)和異化，有違道德教育的本意。

不久前，顧明遠發(fā)表了一篇檄文《要與反教育行為做斗爭》，旗幟鮮明地揭露、針砭在學(xué)校教育中以教育之名實行的“反教育現(xiàn)象”。首當其沖的就是把學(xué)生分成三六九等，尤其是歧視所謂“差生”“后進生”。他揭露某地的夏令營，根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)打分，把學(xué)生分成“上士”“中士”“下士”三等?！吧鲜俊背匀艘粶?，還有一杯代表身份的“紅酒”；“中士”吃兩菜一湯；“下士”則站在桌子一邊伺候“上士”吃飯，等“上士”吃完了，收拾了碗筷才能去吃比較差的飯，真是令人震驚和詫異。至于將學(xué)生按學(xué)習(xí)成績分為重點班、實驗班和普通班、慢班，部分教師對非實驗班的學(xué)生和“學(xué)困生”歧視甚至施以“冷暴力”，則是相當普遍的現(xiàn)實。

這種給學(xué)生貼標簽的教育，表層原因是應(yīng)試教育環(huán)境下的升學(xué)率競爭，學(xué)校的實際關(guān)注是升學(xué)率而非兒童的健康成長。這種做法現(xiàn)在有一個冠冕堂皇的名義，叫做“因材施教”。由于學(xué)生客觀存在的個體差異，區(qū)別對待、因材施教是教育學(xué)的基本原理，本身是具有合理性的。然而，究竟是因材施教、分層教學(xué)，還是歧視性的不平等對待，需要加以認真區(qū)分。我認為，在這里使用羅爾斯關(guān)于公平的“差別性”原則，同樣是適用的。這個原理是說，可以區(qū)別對待，但是，只有當這種區(qū)別對待有利于處于最不利地位的人，才是合理的。也就是說，這種區(qū)別性對待應(yīng)當是補償弱者而非“錦上添花”。以此就不難評價，我們有多少學(xué)校的“分層教學(xué)”“因材施教”不是為了給少數(shù)“尖子”加油加料，而是為了幫助、改善“后進”學(xué)生？

這種現(xiàn)象背后，更為深層的原因是畸形的教育價值觀。上個世紀50年代以來，雖然在高度政治化的現(xiàn)實中，鄙薄知識和文化的反智主義盛行，但另一方面，在國家主義、發(fā)展主義的框架中，基礎(chǔ)教育的功能被定位于選拔、培養(yǎng)少數(shù)專家，是一種高度精英主義的價值，由此形成了面向少數(shù)人、以重點學(xué)校為特征的學(xué)校制度。1986年中國頒布《義務(wù)教育法》，實施義務(wù)教育制度，2007年之后全國城鄉(xiāng)實現(xiàn)了免費的義務(wù)教育。義務(wù)教育以教育公平和普及教育為基本價值，強調(diào)保障每一個兒童的教育機會，不再是培養(yǎng)少數(shù)精英和尖子的教育。然而，時至今日，社會崇尚和奉行的依然是精英主義的價值，巨大的學(xué)校差距、變相的重點學(xué)校制度，賦予義務(wù)教育本不應(yīng)具有的激烈的競爭性和選拔性，大眾主義、平等主義、民主主義的價值仍然有待啟蒙和普及。

在教育大眾化和全民教育時代，國家推進義務(wù)教育均衡發(fā)展，強調(diào)辦好每一所學(xué)校，教好每一個學(xué)生，其難度正在于此。因為，這種制度變革需要新的教育文化的涵養(yǎng)和支撐，需要建立平等對待每一個兒童的民主主義的價值觀。于是，制度變革和文化更新互為制約、互為因果，構(gòu)成難解的困局。在近年來教育改革的實踐中，我們逐漸認識到，超越制度決定論或文化決定論，現(xiàn)實的選項之一是推進“基層民主”“課堂民主”的思路。如同蘇州市副市長、新教改發(fā)起人朱永新所說：關(guān)上教室的大門，老師就是國王。鼓勵教師、校長在自己力所能及的范圍內(nèi)“微改變”，從自己開始善待每一個學(xué)生，推行好的教育。這種自下而上、內(nèi)生的改變，自然不會有什么立竿見影的奇效，卻是一種滋潤人心的化雨春風(fēng)。同時，賦予每一個校長、教師公民的責(zé)任和行動，而不是袖手旁觀、等待抱怨，或者止于聲討和批判。這種改變其實是極具深意的。公民社會的形成，不應(yīng)當從這樣的微改變開始嗎？

(作者系北京理工大學(xué)教授、21世紀教育發(fā)展研究院院長）