■天津市第九十五中學(xué) 王從華

文本對(duì)讀，既然是“對(duì)讀”就不是單一的，而是有對(duì)應(yīng)的雙方。在這里，我們將教學(xué)中所要解讀的文本界定為主文本，將與之相對(duì)應(yīng)且有某種關(guān)聯(lián)的文本界定為客文本。所謂“文本對(duì)讀”，就是在閱讀教學(xué)中，師生作為文本的解讀者在分析解讀規(guī)定的主文本時(shí)，不是孤立、靜止地就文本論文本，而是要善于發(fā)現(xiàn)與主文本有某種聯(lián)系的客文本并加以利用，以客文本某種相關(guān)對(duì)應(yīng)點(diǎn)來(lái)拓展主文本的解讀視域，為理解主文本服務(wù)。一言以蔽之：“擇相配者合而助讀”謂之“對(duì)讀”。實(shí)踐證明，如果熟練地運(yùn)用對(duì)讀聯(lián)系的解讀方法，往往能超越人們一般的認(rèn)識(shí)，從而發(fā)出自己獨(dú)特的聲音。尤其是在我們中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，用聯(lián)系的思維引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)是非常有效的也是必要的。我們知道，語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)之一就是培養(yǎng)學(xué)生思維能力。

關(guān)于“文本對(duì)讀”筆者沒(méi)有什么高深的理論積累，只能從自己或他人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中予以總結(jié)，有以下三點(diǎn)認(rèn)識(shí)：

其一，以客文本對(duì)相關(guān)話(huà)題的解釋作為對(duì)主文本的解釋。

在文本解讀的過(guò)程中，比較常見(jiàn)的對(duì)讀方式就是充分利用客文本對(duì)相關(guān)話(huà)題的解釋來(lái)解釋主文本相關(guān)的話(huà)題。由于兩個(gè)乃至更多的文本之間都聚焦于相同的話(huà)題，很顯然這種對(duì)讀不僅能夠以客文本的解釋生動(dòng)地解釋主文本，往往還能顯示出相關(guān)話(huà)題歷史的淵源，從文化的傳承軌跡上給予解讀。

比如解讀馬南邨的文章——《不求甚解》。

馬南邨在這篇文章中主要論述“不求甚解”作為一種讀書(shū)原則對(duì)人們所具有的積極意義。馬南邨之論“不求甚解”，這本是馬南邨對(duì)讀書(shū)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，但他在論證過(guò)程中，在交待“不求甚解”的淵源時(shí)，指出該說(shuō)出自陶淵明《五柳先生傳》——“好讀書(shū)，不求甚解；每有會(huì)意，便欣然忘食?！睂?shí)際上，馬南邨是借詮釋陶淵明的“不求甚解”而論述自己所認(rèn)可的一種讀書(shū)原則——以“好讀書(shū)”為前提，以“有會(huì)意”為目標(biāo)，讀書(shū)不要“固執(zhí)”，而是求“前后貫通”，“了解大意”。因此，理解這種讀書(shū)原則，把它應(yīng)用于讀書(shū)之實(shí)踐，就必須從操作的層面解釋什么是“不求甚解”，對(duì)“不求甚解”的內(nèi)涵作多方求證。

所以，在解讀《不求甚解》一文過(guò)程中，就可以聯(lián)系錢(qián)鐘書(shū)先生關(guān)于“不求甚解”的辨析——“竊謂陶之‘不求甚解’如杜甫《漫成》之‘讀書(shū)難字過(guò)’也?！保ā跺X(qián)鐘書(shū)論學(xué)文選》卷四）這里，錢(qián)鐘書(shū)先生巧妙地以杜甫詩(shī)句——“讀書(shū)難字過(guò)，對(duì)酒滿(mǎn)壺頻”中的“讀書(shū)難字過(guò)”來(lái)解釋陶淵明的“不求甚解”，即不要為某些個(gè)別字句障礙所絆累。這樣，杜甫詩(shī)句對(duì)陶淵明“不求甚解”構(gòu)成解釋?zhuān)薪橛质清X(qián)鐘書(shū)“竊謂之”，這里面顯然又有錢(qián)鐘書(shū)先生的評(píng)價(jià)、認(rèn)同。所以，在這里我們便把陶淵明、杜甫、錢(qián)鐘書(shū)對(duì)“不求甚解”的讀書(shū)法則聯(lián)系在一起，三人之見(jiàn)解共同形成對(duì)馬南邨《不求甚解》讀書(shū)法則的解釋論證。這樣，由陶淵明→杜甫→錢(qián)鐘書(shū)→馬南邨，教師把這一系列對(duì)“不求甚解”的主張引入到教學(xué)之中，學(xué)生不僅正確理解了“不求甚解”的真正含義，而且在學(xué)習(xí)《不求甚解》這篇文章中做到了“求甚解”。

其二，以客文本相對(duì)應(yīng)的內(nèi)容作為論據(jù)對(duì)主文本予以證明。

嚴(yán)格地說(shuō)，一堂生動(dòng)的文本解讀課，它本身就是一次嚴(yán)密的論證性教學(xué)。對(duì)文本內(nèi)涵的解釋?xiě)?yīng)當(dāng)是有理有據(jù)的，只有這樣才容易被學(xué)生接受。文本對(duì)讀，對(duì)主文本特定內(nèi)容的解釋需要有論據(jù)，因此，與主文本特定內(nèi)容具有一定關(guān)聯(lián)的客文本，這時(shí)候往往就能承擔(dān)起論據(jù)的職責(zé)，對(duì)主文本具有強(qiáng)力的支持作用，令學(xué)生信服。

比如解讀《背影》?！侗秤啊分阅敲锤腥?，是因?yàn)椤侗秤啊诽N(yùn)含著深切的父子之情，特別是父親對(duì)兒子的愛(ài)。在解讀過(guò)程中，學(xué)生怎么也想不明白一個(gè)問(wèn)題：父親身體肥胖，穿著也不甚利落，上下站臺(tái)，穿越鐵道都很吃力，為什么非要堅(jiān)持親自去為遠(yuǎn)行的兒子買(mǎi)橘子呢？他完全可以把錢(qián)給兒子，讓兒子自己去買(mǎi)呀！兒子當(dāng)時(shí)已經(jīng)是二十歲的小伙子了，上下站臺(tái)買(mǎi)幾個(gè)橘子是很容易的事呀！很顯然，僅僅以擔(dān)心兒子路上口渴這樣的理由是解釋不通的，這里面必然有非父親去買(mǎi)不可的潛在理由。這就是“橘”在南方人心目中承載著一種吉祥的愿望?！伴佟迸c“吉”南方人發(fā)音相近，所以，“送橘”就是“送吉”，“橘”有“福橘”之稱(chēng)。若讓兒子去買(mǎi)，那就不是父親“送”的。所以，父親為了給兒子“送福橘”，必須親自去才行。這個(gè)舉動(dòng)寄托著父親對(duì)兒子深深的祝福。

顯然，僅僅是這樣解釋一番，雖然學(xué)生是能夠理解的，但若有相關(guān)的客文本有類(lèi)似的情節(jié)，配合助讀，以實(shí)例來(lái)證明，他們更會(huì)深信不疑。此時(shí)便可聯(lián)系魯迅先生所寫(xiě)《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》，引導(dǎo)學(xué)生重讀阿長(zhǎng)在除夕夜給“哥兒”送“福橘”的情節(jié)：

……然而她進(jìn)來(lái)，又將一個(gè)福橘放在床頭了。

“哥兒，你牢牢記?。　彼龢O其鄭重地說(shuō)?！懊魈焓钦鲁跻?，清早一睜開(kāi)眼睛，第一句話(huà)就得對(duì)我說(shuō)：‘阿媽?zhuān)补?！’記得么？你要記著，這是一年的運(yùn)氣的事情。不許說(shuō)別的話(huà)！說(shuō)過(guò)之后，還得吃一點(diǎn)福橘?！彼帜闷鹉情僮觼?lái)在我的眼前搖了兩搖，“那么，一年到頭，順順流流……”

夢(mèng)里也記得元旦的，第二天醒得特別早，一醒，就要坐起來(lái)。她卻立刻伸出臂膊，一把將我按住。我驚異地看她時(shí)，只見(jiàn)她惶急地看著我。

她又有所要求似的，搖著我的肩。我忽而記得了——

“阿媽?zhuān)病?/p>

“恭喜恭喜！大家恭喜！真聰明！恭喜恭喜！”她于是十分歡喜似的，笑將起來(lái)，同時(shí)將一點(diǎn)冰冷的東西，塞在我的嘴里。我大吃一驚之后，也就忽而記得，這就是所謂福橘……

把客文本《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》關(guān)于送“福橘”的情節(jié)與主文本《背影》對(duì)讀，以此解釋父親堅(jiān)持自己去買(mǎi)橘子是為了祝福兒子而不僅僅是為了讓兒子路上解渴，這樣就收到了以魯迅先生《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》為據(jù)的效果。

其三，以客文本與主文本相配者拓展主文本的文章境界。

我們中學(xué)語(yǔ)文界有一個(gè)很流行的解讀方法就是“知人論世”法。這種解讀法雖然具有一定的實(shí)踐意義，但也有著很大的缺陷?！爸恕?，曉作者其人；“論世”，論作品產(chǎn)生之時(shí)代背景。很顯然，我們這種解讀思維往往導(dǎo)致把文本的內(nèi)容與作者的傳記資料緊密結(jié)合在一起，進(jìn)而導(dǎo)致文本解讀視閾狹隘。

比如解讀《囚綠記》，有人根據(jù)文中有這樣一句話(huà)——“盧溝橋事變發(fā)生了”，還有作者陸蠡死于日本憲兵的迫害，據(jù)這樣一個(gè)“人”，這樣一個(gè)“世”就十分狹隘地將其主旨解讀為謳歌中華民族頑強(qiáng)抗?fàn)幍男愿?，作者陸蠡就是那“永不屈服于黑暗的囚人”?/p>

其實(shí)，假如我們“放開(kāi)眼光”選擇與《囚綠記》內(nèi)容相配者進(jìn)行對(duì)讀，我們就會(huì)讀出與上述解讀大相徑庭的內(nèi)涵來(lái)。

日本詩(shī)人松尾芭蕉在一首小詩(shī)中說(shuō)：“凝神細(xì)細(xì)望/籬笆墻下一簇花/悄然正開(kāi)放！”這是一個(gè)多么和諧的世界，詩(shī)中的“人”與“小花”相對(duì)視，“人”屏氣凝神，是那么地專(zhuān)注，或許是怕打擾“小花”吧。而“小花”呢？正一點(diǎn)兒點(diǎn)兒綻放在“人”的面前。這不就是《囚綠記》中“我”與“綠葉”相知“對(duì)語(yǔ)”的情境嗎？

英國(guó)詩(shī)人A.坦尼森的詩(shī)說(shuō)道：“在墻上的裂縫中有一朵小花/我把它連根一起拿下/手中的這朵小花/假如我能懂得你是什么?！薄靶』ā币彩且粋€(gè)獨(dú)立的生命體，它在一堵破敗的土墻裂縫中覓得一點(diǎn)兒可憐的生存之地，并沒(méi)有妨礙別人，而且為斷壁殘?jiān)珟?lái)了一點(diǎn)兒生氣，為什么有人會(huì)為了自己的某種欲念將其連根“拿下”呢？這種“拔花”的行為與《囚綠記》中“囚綠”心態(tài)不正是同源的嗎？

德國(guó)作家歌德也有詩(shī)歌說(shuō)：“我看到陰處/小花一朵/好像是明星/又像是明眸/我想采下它/它婉言道/難道采下我/讓我枯掉？”這首小詩(shī)中的“我”顯然是在兩種欲望中掙扎。一方面，“我”愛(ài)“小花”，“想采下它”；但另一方面，面對(duì)“小花”的質(zhì)問(wèn)，“我”意識(shí)到“小花”也有生存的權(quán)利和生命的尊嚴(yán)，雖然那質(zhì)問(wèn)充滿(mǎn)了弱者的無(wú)奈、哀凄之情。在《囚綠記》中不是也有這種矛盾狀況嗎？當(dāng)“我”把綠藤牽進(jìn)屋內(nèi)時(shí)，綠藤黃了、瘦了，像一個(gè)病孩子，“我”有些不原諒自己了。而且“我”驚詫震顫于綠藤堅(jiān)守自己的生存本性，尖端、卷須、細(xì)葉總是都朝著窗外原來(lái)的方向。“我”看到了綠藤無(wú)言的抗?fàn)?，這不正如歌德詩(shī)中“我”體驗(yàn)到“小花”那充滿(mǎn)哀怨的柔弱的質(zhì)問(wèn)一樣嗎？

從這里，我們看到了《囚綠記》中“我”的心理狀態(tài)集合了松尾芭蕉、A.坦尼森、歌德三位世界著名詩(shī)人所揭示人的不同的心理，其中涉及“愛(ài)”、“占有”、“尊重生命”這么多的話(huà)題。所以，《囚綠記》不是狹隘地謳歌中華民族的頑強(qiáng)抗?fàn)幮愿?，而是揭示了人性中所具有的共相?！肚艟G記》在“我”的“囚綠”過(guò)程中展示了“我”內(nèi)心善與惡心靈起伏的真實(shí)軌跡。這是一面放大鏡，讓人們?nèi)シ此甲约海喿x自己，進(jìn)行心靈省察。

論述到這里，也許有人會(huì)問(wèn)，這里的“對(duì)讀”與人們講課中經(jīng)常用的比較解讀有些相像，那么提出“對(duì)讀”說(shuō)有什么意義呢？

從哲學(xué)思維方法講，我們所說(shuō)的“對(duì)讀”的確與人們常說(shuō)的比較解讀是相通的。這里“對(duì)讀”中的“對(duì)”，不是指“對(duì)立”，而是相“當(dāng)”、相“配”。所以，雖然有明確的比較意味，實(shí)際上它是一種同向比較，即相同、相通、相近的比較。但是，從解讀行為構(gòu)成上說(shuō)，本文所界定的“對(duì)讀”有“主文本”與“客文本”的區(qū)別，從其文本性質(zhì)的設(shè)定上，就已經(jīng)規(guī)定了這種“對(duì)讀”的性質(zhì)。它是以“主文本”為主的解讀行為，并且以“主文本”為依據(jù)選擇與之相對(duì)應(yīng)、相配合的“客文本”，“客文本”是“主文本”的輔助性解讀材料，如前所論的。也可以說(shuō)，它是比較解讀中的一種特殊形式。

而人們一般所說(shuō)的比較解讀，只是對(duì)不同但又有一定關(guān)聯(lián)的文本進(jìn)行或同或異的比較，這種比較里沒(méi)有“主”與“客”之分。

當(dāng)然，更有人會(huì)關(guān)心怎樣才能做好“對(duì)讀”。

對(duì)此我沒(méi)有更好的竅門(mén)，僅僅是有幾點(diǎn)體會(huì)。

其一，要有聯(lián)系性思維意識(shí)。

我們中學(xué)語(yǔ)文教師很大的一個(gè)缺陷就是視閾狹隘。大家抱著一本教參，守著一臺(tái)電腦，彼此在“我們”的共同世界里互相“借鑒”。所以，大家難以有超越。在人教版《語(yǔ)文》第八冊(cè)里，魯迅先生的《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》和朱自清先生的《背影》兩篇課文是相連編排的，時(shí)至今日，很少有人能夠把前者送“福橘”與后者“買(mǎi)橘子”聯(lián)系起來(lái)“對(duì)讀”。很顯然，這充分說(shuō)明我們未能認(rèn)識(shí)什么是理性解讀。所謂理性解讀，就是用我們已經(jīng)掌握了的有關(guān)信息去解釋新的需要解釋的問(wèn)題。這種解讀是講理的，是講規(guī)矩的，是講根據(jù)的。與之相對(duì)，非理性的解讀就是猜測(cè)、臆斷的，顯然說(shuō)服力是不強(qiáng)的。所以，解讀《背影》，當(dāng)學(xué)生一再質(zhì)疑為什么父親不讓年輕利落的兒子去買(mǎi)橘子偏偏要親自去買(mǎi)時(shí)，怎樣給學(xué)生一個(gè)理由讓他們明白這其中的緣故呢？那就是以聯(lián)系的思維，用前邊所學(xué)的東西進(jìn)行聯(lián)系性實(shí)踐應(yīng)用，去解讀后邊面臨的新話(huà)題。但是，《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》一文中阿長(zhǎng)送“福橘”這個(gè)很好的前后緊緊相連的理?yè)?jù)，人們卻不會(huì)使用它，這就典型地體現(xiàn)出人們孤立、靜止、僵化的解讀思維現(xiàn)狀，可以說(shuō)是一邊讀一邊丟。我們解讀課文不能為解讀而解讀，而是在解讀中鍛煉學(xué)生分析問(wèn)題的實(shí)際能力。

其二，要多讀書(shū)。

這是老生常談，但永遠(yuǎn)要談，就跟“愛(ài)情”是文學(xué)永恒的話(huà)題一樣，這是教學(xué)永恒的話(huà)題。我們總是抱怨學(xué)生課外書(shū)讀得太少，而我們當(dāng)教師的課外書(shū)何嘗讀得多呢？從前邊的論述中，我們可以看到，沒(méi)有深厚的讀書(shū)功底不可能進(jìn)行這樣富有境界的解讀。本文所涉及的《不求甚解》和《囚綠記》兩個(gè)“主文本”，與之相對(duì)、相配、相近、相通的“客文本”的選擇，可以說(shuō)是偶然發(fā)現(xiàn)的，但它們必然是以“多讀”為前提選出來(lái)的。所以，不讀書(shū)，不上網(wǎng)，我們就不能對(duì)“不求甚解”建立起“陶淵明→杜甫→錢(qián)鐘書(shū)→馬南邨”這樣的文化傳承鏈條。同樣，解讀《囚綠記》也不能和松尾芭蕉、A.坦尼森、歌德相聯(lián)系。話(huà)說(shuō)回來(lái)，就算讀過(guò)三位詩(shī)人的這些詩(shī)篇，但是沒(méi)有聯(lián)系對(duì)讀的思維意識(shí)，將它們束之高閣，只會(huì)感嘆“好詩(shī)啊好詩(shī)！”這樣的讀書(shū)者，充其量不過(guò)是書(shū)簏而已。

有聯(lián)系的思維意識(shí)，有“萬(wàn)卷書(shū)”的積累，這是進(jìn)行高境界“對(duì)讀”不可缺少的條件。這是一個(gè)語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本功。舍此，沒(méi)有其他捷徑可走。

其三，要有準(zhǔn)確的“對(duì)讀點(diǎn)”。

“對(duì)讀點(diǎn)”要準(zhǔn)確，這是“對(duì)讀”的基礎(chǔ)。我曾在一個(gè)名為“阿呆語(yǔ)文網(wǎng)”的網(wǎng)站上，看到有人在解讀《囚綠記》時(shí)，以朱自清先生的《綠》作為助讀材料。這就讓人感到一頭霧水?！肚艟G記》并非是簡(jiǎn)單的“愛(ài)綠”，它實(shí)際揭示的是一種普遍的人性，是人性中善與惡的搏擊。而朱自清先生的《綠》就比較單純，僅僅是人對(duì)自然的愛(ài)。解讀者僅僅看到了文本表面的愛(ài)“綠”情感，但這兩個(gè)文本沒(méi)有我們所說(shuō)的對(duì)讀點(diǎn)。

當(dāng)然，發(fā)現(xiàn)“客文本”與“主文本”之間的“對(duì)讀點(diǎn)”是一種能力。知識(shí)是可以被教導(dǎo)的，但能力是不能被教導(dǎo)的，它只能是在實(shí)踐中去摸索、去鍛煉、去總結(jié)。我們要多積累這樣的對(duì)讀實(shí)例，實(shí)例是鍛煉能力的學(xué)步車(chē)，仿實(shí)例努力實(shí)踐，是笨辦法，也是最有效的辦法。