李在輝

(成都體育學院 外語系，四川 成都 610041)

1.引言

國內外有很多以英語作為外語教學(EFL)的研究人員對教學環(huán)境非常關注。為了創(chuàng)造一個理想的外語教學環(huán)境，在課堂環(huán)節(jié)里有諸多因素是值得我們去研究和商榷的地方，其中教學反饋(feedback)就是一個重要的方面。這里所指的教學反饋并非是籠統(tǒng)意義上對學生的學習情況，學習效果，以及教師的教學方式和實際效果的信息調查和回饋，而是指在英語教學實踐中的一種細微具體的反饋方法之一——重鑄式反饋法(recasting)。重鑄式反饋是一種復雜的口語交際行為，它會因教學環(huán)境、交流環(huán)境(Oliver，1995)、語言學習者的動機、意圖(Nabei＆Swain，2002)和認知定位的不同而受到影響。我國關于反饋的理論探討和實證研究十分缺乏，從國際研究現(xiàn)狀來看，展開對重鑄問題的研究對于我國第二語言學習研究與教學實踐都具有重要意義(陳曉湘、張薇，2008)。因此，有很多研究人員對此做了大量的調查，試圖能夠準確地定位它在外語教學中的功效和意義。本文收集了今年來國內外諸多與重鑄反饋實踐相關的研究，對重鑄的基本概念與技巧、效力評估以及學習者的自主意識等方面進行的綜合介紹，并提出了進一步研究的建議。

2.重鑄式反饋法的基本概念

自從Long(1991)提出在交際語境中也應關注語言形式(focus on form)的教學理論以來，Krashen的可理解輸入假說就不斷受到外語教學研究人員的挑戰(zhàn)。他們做了大量的實驗來證明純交際的語言教學環(huán)境并不能確保對目標語言的掌握，即便在交際語境中一定程度上關注語言形式也是必需的。隨著人們對關注形式的教學理論的逐漸認同，采取何種方法來實現(xiàn)在交際教學中對形式的關注便成為了學者們所討論的熱點，而口語交際中的重鑄式反饋法便是其中之一。雖然重鑄法作為一種行之有效的反饋方式而被廣大的外語教學人員在教學過程所普遍采用，但是對它的實際效力卻一直存在很大的分歧。表面上重鑄法只是一種簡單而直接的口頭行為，但實際上它卻要受到語境的制約(Oliver，1995)和人們意圖的影響。

從廣義來說，重鑄法指的是對前一位說話者錯誤的話語進行重新敘述，在保持原意不變的前下，使之句法正確，意思清楚。(Nabei＆Swan，2002)在以英語為本族語者(NS)和英語為非本族語者(NNS)之間的交際背景下，對重鑄法的定義體現(xiàn)得更為具體，它包含了修正、完善和使其更準確詳盡等含義。在英語作為第二外語教學研究實踐中，它的形式更加多樣化。如:變換措辭釋義、復述、拓展、說明等都經(jīng)常出現(xiàn)用以糾正語法和發(fā)音方面的錯誤。從交際法的角度來說，重鑄法的確被看成一種非常實用的方法。根據(jù)Long在1996年提出的關于對交際法假說論中就提到經(jīng)常出現(xiàn)在交際和討論過程中的反饋法可以明顯促進語言學習。同時以社會文化的觀點來看，口頭形式的反饋也是一種極好的學習機會。(Swain＆Lapkin，1998)除此之外，在和英語為本族語的人員交流中口頭形式的反饋也頻頻出現(xiàn)，用于增進相互間的溝通理解。Doughty(1994)和Lyster and Ranta(1997)都曾先后對法語作為外語教學進行過調查，發(fā)現(xiàn)超過一半的教師反饋活動是以重鑄的方式完成的。據(jù)Pica et al.(1989)的統(tǒng)計顯示在和外國人的交流中，有三分之二以上的澄清和肯定是借助于重鑄的方式。

3.重鑄技巧的研究

外語教師和NS的實施重鑄反饋其目的是為了糾正學習者和說話者的語言錯誤，從而促進意思理解，使話語交流清楚準確。實際操作過程中大多數(shù)的教師和NS都把握著一個度，那就是重鑄不能破壞語言交流的和諧和流暢。比如一個學生正說到問題的重點或激昂之處，因為一個無傷大雅的表達錯誤，被教師打斷而嘎然止住的話，那么此時的重鑄反饋預期效果可能并沒有保持其流暢所帶來的效果好。即使確有必要糾正的錯誤也大可留到說話者表述完畢再作評述。作為教授語言的教師，自然懂得語言表達的重要性。王才仁(1996:89)總結了課堂教師英語表述的四個誤區(qū)對于我們在實施重鑄反饋時，可以作為一個參考。第一是注意對學生進行否定評判時否定詞的選擇，比如:學生在回答有誤時，教師片面的指責沒有認真聽講等。通常情況下評論要客觀委婉，就錯論錯，加以糾正或重鑄。這樣學生更容易接受。在眾多調查中尚缺乏一個明確的數(shù)據(jù)來分析教師的重鑄方式，如:先指明錯誤再重鑄，或是介入式重鑄，或是事后重鑄，這對判斷重鑄效果也是一個重要參考。第二是在進行負面評價時對行為概括詞語的誤用，比如:always、all the time等。第三是慎用貶義詞，如:silly、stupid、rubbish、nonsense等。第四在負面評價時注意避免對程度的夸大，如 terrible、extremely等。

重鑄反饋是在交際教學中為引起學生對形式的關注而實施的口頭反饋。雖然內容是以語言形式為主，但毋庸置疑這也是師生間的人際交流。人的交際的信息既有內容層次的信息也包括了感情層次的信息。(Reardon，1989)教師在幫助學生確立課堂主體地位的同時，也應考慮為了在外語教學中怎樣做到內容、情感二層次的有效結合，這對培育理想的交際氛圍至關重要。認識到反饋是為了促進交際，改善語言輸出效果，從而實現(xiàn)對目標語言的掌握。

4.重鑄法在教學實踐中的情況

重鑄法在教學實踐中經(jīng)常用來對于語法和語音失誤的而進行的糾正。在浸入式教學中(Lyster，1998)，教師分別對72%和64%的語法和語音問題進行了重鑄，而對于詞匯問題的重鑄，比例只有38%。在Mackey et al(2000)的調查數(shù)據(jù)中也表明，在與英語作為外語的學習者的交流中44%語音和句法問題，NS進行了重鑄使其得到了改進。那么為什么語法和語音的失誤往往比詞匯的問題更能引起語言教師和NS的關注呢?Oliver(1995)把這種現(xiàn)象歸因于理解難易差異。根據(jù)筆者對20位中國本土英語教師和英語為本族語者(15+5)進行的一個小范圍問卷發(fā)現(xiàn)，認為即便是有語言錯誤，但信息的意思能夠被理解，那么這時教師和NS通常會避開此類問題，而保持教學或對話的相對連貫性.但有趣的是中國英語教師中有73%(11個)選擇首先關注語法錯誤;而NS中四個首選是語音，一個選擇首先是句法錯誤。這樣的問卷結果可能和中國的英語教育環(huán)境有一定的關系。

雖然重鑄法通常被認為是一種學習語言有效的口頭反饋，但因為它的有效性由很多人為不確定的因素在共同作用，同時重鑄法得以實施的特定的語境也不盡相同，所以也有一些研究者對它的實際功效持懷疑態(tài)度。在英語課堂中，筆者曾觀察到有不少的教師既愿意對存在問題的句式進行糾正重鑄，也習慣對一些學生表述正確的句子加以重復以示肯定和強調。(如有興趣可做一跟蹤調查，重鑄法在實際教學中的功能——糾錯，強調?哪一個所占的比例更大)。

5.重鑄法的效力評估

長期以來關于重鑄法在外語教學中的實際功效的研究一直在進行中，但卻始終沒能有一種公認的行之有效的方法對此作出一個客觀合理的界定。外語學習者在教師和NS的重鑄反饋后立即對自己有錯誤的句式或表達進行口頭修改，通常這種情況被看作是有效的反饋交流。然而，很多時候重鑄反饋并不是像預期的這樣出現(xiàn)來引發(fā)學習者的注意或提醒使其有所認識并得以提高。正如前文所述，很多教師的判斷是否重鑄通常因人而異。至少在筆者進行的調查中一個基本的共識就是:當決定是否打斷學生的話語，介入進行重鑄糾正要看是否會影響到話語的流暢和教學的進展，無關緊要的語言失誤和毛病，通常都會被忽略掉。再者學習者對這種有限的話語反饋的認知度也很難把握。首先是說話者意識到自己的錯誤沒有，其次是聽懂了教師或NS的重鑄反饋了么，另外也包括說話者對這種形式的反饋認可度有多高，當然還有在座的其他學生的反應。根據(jù)筆者的另一項對學生的問卷發(fā)現(xiàn)，受調查的一百名學生中對教師的口頭糾錯或補充認可的有64%，原因是直接明了，便于接受(43人，67%of 64%);保持課堂流暢(9人，14%of 64%);節(jié)省時間(7人，11%of 64%);利于口語交流(5人，8%of 64%)。而不認可的35人(聽不懂14人，占40%，板書更清楚11人，占31%，不是糾正自己的錯誤所以不關心7人，占20%，教師對錯誤的表述模糊3人，占9%)。僅有一學生選擇不能確定。具體分布見下表:

表1

雖然這只是一個小范圍的問卷，結果會因教師的能力和授課方式的個體差異以及學生英語水平的高低、學習動機和學習方法的差異而變化。但是至少反映出要對口頭重鑄的反饋效果的確定個體特征和復雜性。如果有興趣的也可設計一個認可度的調查，以確定非常認可的有多少，一般認可的有多少，及其相關原因:比如跟自身有關，跟自己關心的項目如詞匯、語法、句法、表達習慣、文化背景等等有關，可以加強口語交流，增加錯誤被糾正的機會等等。

研究者在英語作為外語(EF)的課堂背景下對反饋進行調查時特別重視學習者對重鑄法的反應。這種反應無論是自主的還是下意識的，研究者認為都將對課堂中教師的重鑄反饋效力的研究起到很好的促進。Doughty①Doughty(1994)所列舉的四種反饋類型為澄清、重說、拓展和重鑄。(1994)曾在大學里對學英語的學生進行過調查，并報道在四種常用課堂反饋方式1中學生對重鑄法的反應最為積極。Ohta(2000)也在對日本學生實施的調查中發(fā)現(xiàn)當學生并非是重鑄的直接受話者(addressees)時，學生對教師的口頭重鑄最有可能表現(xiàn)出明顯的反應。但是很多研究還是一致建議學習者在口頭重鑄后的及時反應并不足以作為充分的證據(jù)來評估重鑄的效力。因為在很多課堂調查和試驗數(shù)據(jù)中教師和NS并沒有留出足夠的時間和機會給學習者有思考的余地，而是更多地考慮保持課堂的流暢和進度。這正如在前文中所提及的對教師的問卷中，有教師就做了這樣一個形象的比喻論證:我們在做閱讀訓練時一樣也并不會因為有生單詞存在和個別結構無法理解就頻頻停下來查閱字典，它們都應該看作是一個由量變到質變的過程。我想言下之意是只要教師已經(jīng)認為重鑄法是有益的一種外語教學反饋形式，那就應該多在教學和交流中使用，學生聽多了也就會熟悉并領悟。當然這種觀點是符合語言教學對反饋的基本要求的。Davies＆Pearse(2000:54)曾描述在教師的糾正學生錯誤時很重要的一點就是盡量使用某一套相同的方法，以使得學習者能對此熟悉并適應。

當然對重鑄反饋中學習者的反應也存在一些不同的意見。也有調查和試驗證明在重鑄以后，英語學習者的所做出的立即反應(immediate response)有可能并不是一種對口頭重鑄的效果評估行之有效的方法。由于教學環(huán)境、教師習慣、學生反應快慢、話題難以程度等諸多原因的影響，所以有時學習者的即時反應會在一些特定的情況下缺失。比如說，Oliver(1995)曾把學習者即時反應的缺失歸因于對話中條件的局限，因為有時教師或NS并沒有在交流中給學習者提供機會，以便他們能及時地修改錯誤之處和消化理解正確的表述。由于這種“不配合(incorporation)”的情況很大程度的阻礙了及時反應的產(chǎn)生。綜上分析在對重鑄法的有效性下定論時，僅僅只考慮學習者的即時行為顯然也是不充分的。雖然及時改正和理解對于了解重鑄反饋的課堂影響至關重要，但這種即時反應并無法證明它引發(fā)的是對某一問題的長期認知和吸收，換言之這種短暫的認知反應很可能無法代表對某一反饋的整個認知過程。因為真正意義上的理解和接受可能會伴隨著多次不同的行為反應加以鞏固。

6.從學習者的自主意識看對重鑄反饋法的研究

6.1 如何把握學習者的自主意識

學習者的意識對研究重鑄反饋法的功效至關重要，而意識作為一種人內心復雜的思想活動僅憑觀察是很難捕獲和追蹤得到的。大多數(shù)的研究都以問卷或談話的形式來搜集數(shù)據(jù)，但用這種方法得到的信息實際上只是事后學習者的一種自省式回憶，而且這種回憶往往是泛泛而談，回憶者的表述中會出現(xiàn)可能，應該等大量不確定的詞匯，因此并不能完全真實地反映出參與者在現(xiàn)實場景中的心理狀況。

Nabei和Swain(2002)對日本學生所進行的個案調查時所采用的激發(fā)式訪談法(the stimulated recall interviews)是較為可行的一種方法之一。具體操作步驟為:先對課堂實況錄像，然后選出課堂上有關重鑄反饋的片斷重新播放給當事人觀看，通過實況讓參與者回憶當時情形，在此基礎上進行訪談，以期追蹤學習者當時的意識。這種實景重現(xiàn)在一定程度上能夠幫助學習者回憶當時的情況，因此搜集的信息較為真實。對記憶的激發(fā)通常被認為是探查那些難以被觀察到的二外習得過程的有效方法。(Cohen，1987)這一過程中聲音圖像等手段被廣泛地使用來激發(fā)參與者回憶當時的心理狀況。Gass和Mackey(2000)在關于二外研究中的記憶激勵方法的著作中具體介紹了記憶激發(fā)的理論依據(jù)和操作過程。

6.2 學習者對重鑄反饋的意識

使學生積極響應教師的糾錯反饋語而產(chǎn)生比前一個輸出正確又更接近目標語的輸出，也就是修正后的可理解輸出。修正后的可理解輸出(Modified Comprehensible Output，簡稱MCO)，即學生通過輸出英語，注意到自己輸出中的語言錯誤并迫使自身修正輸出。此階段的注意由兩種途徑取得:一是自我反饋，即學生自己意識到自己輸出中有語言錯誤;二是外部反饋，即通過他人的反饋注意到自己輸出中的語言錯誤，被迫啟動自己的認知程序，從而產(chǎn)生修正后的、重新編排過的輸出，這樣可以內化新的語言形式，或者加固已有的知識，要研究學習者的自主意識與重鑄反饋的效果首先要解決以下幾個問題:(1)究竟學習者在課堂上能聽到的重鑄次數(shù)有多少?(2)學習者對這些重鑄究竟持什么樣的態(tài)度?(3)這些重鑄對語言學習究竟有什么樣的聯(lián)系?

7.結語

教師重鑄反饋是外語學習者可理解性語言輸入的重要途徑之一。一方面，教師的重鑄反饋是否能成功促進課堂交際，還有賴于教師對反饋有效性的認知過程和教師反饋策略的運用。(文旭、李康，2009)另一方面，成功的重鑄反饋能促進學生的語言輸出，增強他們對于中介語系統(tǒng)假設的驗證，進而影響英語課堂學習與教學的效率。因此，展開對重鑄問題的研究對于我國第二語言學習研究與教學實踐都具有重要意義。陳曉湘、張薇(2008)就根據(jù)國際研究現(xiàn)狀，對我國外語教育者提出了進一步研究重鑄反饋的建議:(1)考察具體學習情境和任務中重鑄的使用情況(重鑄的提供者、不同類型重鑄的比例和頻率等);(2)分析不同年齡、不同發(fā)展水平的學習者對不同類型重鑄的感知和反應;(3)在不同目標語環(huán)境之下，重鑄對學習者語言修正產(chǎn)出的影響;(4)在特定條件下，考察比較重鑄和其它反饋形式對學習者語言發(fā)展的長期影響。

外語教師應根據(jù)課堂環(huán)境和教學對象適時更新教學觀念，貫徹“以人為本，和諧施教”的理念，采用多樣化的重鑄反饋模式。如果教師對于學生在語言重鑄方面的需求能夠給予足夠的重視，把握好重鑄反饋時的語氣和口吻，通過融情于教使學生的情感層面發(fā)生積極的變化，進而由被動變主動，從而形成良好的課堂互動，這將會在很大程度上大大提高教學效果。

［1］Gass，S.＆ Mackey，A.Stimulated Recall Methodology in Second Language Research［M］.Mahwah，NJ:Lawrence Erlbaum Associates，2000.

［2］Cohen，A.Using Verbal Reports in Research on Language Learning［C］//C.Faerch ＆ G.Kasper.Introspection in Second Language Research.Clevedon:Multilingual Matters，1987.

［3］Davies，P.＆ Pearse，E.Success in English Teaching［M］.Oxford:Oxford University Press，2000.

［4］Nabei，T.＆ M.Swain.Learner Awareness of Recasts in Classroom Interaction:A CasestudyanAdultEFL Student’s Second Language Learning［J］.Language Awareness，2002(1):43 －63.

［5］Oliver，R.Negative Feedback in Child NS-NNS Conversation［J］.Studies in Second Language Acquisition，1995，17:459－481.

［6］Ohta，A.Rethinking Recasts:A Learner-centered Examination of Corrective Feedback in the Japanese Classroom［C］//J.K.Hall＆ L.S.Verplaeste.Second and Foreign Language learning through Classroom Interaction.Mahwah，NJ:Lawrence Erlbaum Associates，2000.

［7］Pica，T.，Holiday，L.，Lewis，N.＆ L.Morgenthaler.Comprehensible Output as an Outcome of Linguistic Demands on the Learner［J］.Studies in Second Language Acquisition，1989，11:63 －90.

［8］Swain，M.＆ S.Lapkin.Interaction and Second Language Learning:TwoAdolescentFrenchImmersionStudents Working Together［J］.Modern Language Journal，1998，82:320－337.

［9］Doughty，C.Fine-turning of Feedback by Competent Speakers to Language Learners［C］//J.E.Alatis.Georgetown University Round Table on Language and Linguistics.Washington，DC:Georgetown University Press，1994.

［10］Long，M.The Role of Linguistic Environment in Second Language Acquisition［C］//W.C.Ritchie ＆ T.K.Bhatia.Handbook of Second Language Acquisition.San Diego，CA:Academic Press，1996.

［11］Lyster，R.＆ L.Ranta.Corrective Feedback and Learner Uptake:Negotiation of Form in Communicative Classroom［J］.Studies in Second Language Acquisition，1997，19:37－66.

［12］Lyster，R.Negotiation of Form，Recasts and Explicit Correction in Relation to Error Types and Learner Repair in Immersion Classrooms［J］.Language learning，1998，48:183－218.

［13］Mackey，A.，Gass，S.＆ K.McDonough.How do learners perceive implicit negative feedback?［J］.Studies in Second Language Acquisition，2000，22:471 －497.

［14］Reardon，K.Interpersonal Communication:Where Minds Meet［M］.Belmont，CA:Wadsworth，1989.

［15］王才仁.英語教學交際論［M］.南寧:廣西教育出版社，1996.

［16］陳曉湘，張薇，重鑄，第二語言教學和學習中的有效反饋［J］.湖南大學學報(人文社科版)，2008(1):100－106.

［17］文旭，李康.從復合空間理論看大學英語教師課堂反饋［J］.中國大學教學，2009(1):87 －91.