彭寧紅

(湖南科技學(xué)院 外語系，湖南 永州 425100)

1.引言

語言的三大要素是語音、詞匯和語法。語言首先是有聲的，語音是語言存在的物質(zhì)基礎(chǔ)，又是提高語言整體水平的關(guān)鍵。學(xué)會一門語言，只需掌握50%至90%的語法，1%的詞匯，但語音卻必須近乎100%地掌握(Gimson，1980)。由此可見語音的重要性。多年來，我們對于語音在英語教學(xué)中的重要地位也早己達成共識，從小學(xué)到中學(xué)到大學(xué)都一直強調(diào)語音學(xué)習(xí)。然而，縱觀我國英語學(xué)習(xí)者的語音現(xiàn)狀，其效果卻并不理想。大部分學(xué)習(xí)者語音水平差，語音已成為聽說等交際活動甚至英語學(xué)習(xí)的嚴重障礙。其中的原因是多方面的，但基于語音學(xué)習(xí)突出的生理特征和面子問題，筆者認為，語音學(xué)習(xí)中的情感因素沒有得到應(yīng)有的重視，學(xué)習(xí)者沒有得到應(yīng)有的情感策略支撐是最關(guān)鍵的原因。本文主要探討對語音學(xué)習(xí)有顯著影響的四個情感因素:動機、焦慮、自我概念和移情，及語音教學(xué)中有效情感策略的運用。

2.情感因素的重要作用

情感因素是一組復(fù)雜的心理因素的組合體，具有不確定性和易變性。通常認為，學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中容易受到個人情感因素的影響，甚至可以說情感因素對語言學(xué)習(xí)的影響至少和認知因素一樣大，而且往往更大。(Stern，1983)

美國心理語言學(xué)家克拉申(Krashen，1981)在杜萊(Dulay)和伯爾特(Burt)于1977年提出的情感過濾概念的基礎(chǔ)上，提出了“情感過濾假說”(The Affective Filter Hypothesis)，把情感研究納入其五大假說理論，列為第五假說，認為:有了大量適合的輸入環(huán)境并不等于學(xué)習(xí)者就可以學(xué)好目的語，語言輸入(input)必須經(jīng)過情感過濾器的過濾才可能變成語言吸入(intake)(Krashen，1981)。情感過濾器的作用就像一堵墻，輸入一碰上它，其中一部分就反彈回來而不能進入學(xué)習(xí)者大腦中的“語言習(xí)得機制”，這樣學(xué)習(xí)者“習(xí)得語言的能力”就大打折扣。情感過濾器的作用越強(情感障礙越多)，其“習(xí)得語言的能力”就越少。相反，當情感過濾器的作用較弱(情感障礙少)時，大量可理解輸入就會暢通無阻地進入“語言習(xí)得機制”中去，經(jīng)過內(nèi)化成為學(xué)習(xí)者的語言能力。(吳丁娥，2000)這一假說可用下圖來表示:

王初明教授(2001)認為，在所有影響外語學(xué)習(xí)成效的因素當中，最主要的因素有兩個:一是情感，一是母語。情感因素的重要作用在于它是學(xué)習(xí)的發(fā)動機?！扒楦械淖饔冒l(fā)揮得好，可以啟動學(xué)能，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，釋放學(xué)習(xí)潛力，解決學(xué)習(xí)過程中的心理和思想問題?！?王初明，2001)

以上觀點表明:情感因素會阻礙或促進英語學(xué)習(xí)，在英語學(xué)習(xí)中起著關(guān)鍵性的作用。而語音學(xué)習(xí)突出的生理特征和面子問題，使得語音學(xué)習(xí)中的情感因素尤為重要。

3.語音學(xué)習(xí)中的情感因素分析

影響英語學(xué)習(xí)的情感因素包括動機、態(tài)度、性格(外向型和內(nèi)向型)、焦慮、自信和自尊、抑制、移情、自我概念等。在這些情感因素中，動機、焦慮、自我概念、移情對語音學(xué)習(xí)的影響最為顯著。

3.1 動機

英語學(xué)習(xí)中的動機是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語的愿望和動力，它是個體發(fā)動和維持行動的一種心理狀態(tài)，是英語學(xué)習(xí)過程中最重要的情感因素。

對學(xué)習(xí)動機研究最具影響力的Robert Gardner和Wallace Lambert(1972)從社會心理學(xué)的角度把語言學(xué)習(xí)動機分為融入型動機(integrative motivation)和工具型動機(instrumental motivation)兩類(Gardner，1972)。融入型動機是指學(xué)習(xí)者對目的語及目的語社團感興趣，希望參與或者融入該社團的社會生活，渴望了解其歷史、文化及社會知識，從而得到該社團成員的認同和接受。工具型動機則是指學(xué)習(xí)者利用英語這一工具去實現(xiàn)某一特殊目的，如閱讀英語資料，通過考試獲得學(xué)分和文憑，或是謀取較高薪水的職位等。大部分研究者認為持融入型動機的學(xué)習(xí)者更易成功，因為這種動機比較強烈，也能夠持久;持工具型動機的學(xué)習(xí)者在特定環(huán)境下成功得更快，因為這類學(xué)習(xí)者往往有更飽滿的學(xué)習(xí)熱情，短期學(xué)習(xí)的爆發(fā)力也更大。就目前我國英語教學(xué)的情況來看，只有少部分學(xué)習(xí)者具有融入型動機。就整體而言，學(xué)習(xí)者的動機基本上是工具型的(祁虹、黎宏，2004)。

E.L.Deci和R.M.Ryan從認知心理學(xué)的角度把學(xué)習(xí)動機分為內(nèi)在動機(intrinsic motivation)和外在動機(extrinsic motivation)。內(nèi)在動機注重學(xué)習(xí)行為本身，即為了從中獲得快樂和滿意(如學(xué)習(xí)英語時的成就感、學(xué)習(xí)樂趣或者是滿足對英語文化的好奇心)，也就是說行為的出現(xiàn)是自愿的結(jié)果。持這種動機的學(xué)習(xí)者可以不受外界的刺激和干擾，長時間保持高昂的學(xué)習(xí)熱情和動力。外在動機強調(diào)把行為當作實現(xiàn)目的的手段，即獲得一定的外在獎賞，如考試得高分，或者為了避免批評或懲罰而努力學(xué)習(xí)。也就是說，行為的發(fā)生是來自某種壓力。外在動機表現(xiàn)為通過各種考試如課程考試、等級考試、職稱考試等。這種動機必然使得學(xué)習(xí)者圍繞考試指揮棒轉(zhuǎn)，做大量模擬題，強化應(yīng)試技巧。因此這種動機對學(xué)習(xí)者的英語水平全面提高作用不大，但對某些單項技能的強化作用明顯。外在動機還表現(xiàn)為畢業(yè)后找到好工作和將來的事業(yè)發(fā)展。但當達到目的后，這種動機就有可能消失。當然，內(nèi)在動機和外在動機的劃分也不是絕對的。對于學(xué)習(xí)者來說，也可能兩種動機同時起作用。(劉東樓，2002)通過外在動機激發(fā)內(nèi)在動機在英語教學(xué)中具有重大意義。無論源于哪一種動機都可以激活學(xué)習(xí)行為，維持學(xué)習(xí)者的興奮狀態(tài)，增強學(xué)習(xí)效率。

在語音學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者必須具有強烈的學(xué)好英語語音語調(diào)的動機和愿望，才會調(diào)動已有的母語語音知識，運用各種認知策略積極獲取語音輸入，并參與到各種聽說交際活動中去。如果沒有強烈的學(xué)習(xí)動機和愿望，學(xué)習(xí)者就會被動地對待語音學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至產(chǎn)生抵觸情緒，不愿模仿，不愿朗讀，甚至不愿開口，導(dǎo)致“聾啞英語”的產(chǎn)生。

3.2 焦慮

焦慮指英語學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的一種煩躁不安和害怕犯錯誤的心理狀態(tài)，與失意、自我懷疑、憂慮、緊張等不良感覺有關(guān)，可能是英語學(xué)習(xí)中最大的情感障礙(Arnold，1999)。Ellis(1994)把焦慮分為三種:特質(zhì)焦慮(trait anxiety)、狀態(tài)焦慮(state anxiety)和情景焦慮(situation specific anxiety)。特質(zhì)焦慮是一種較為長期的、與學(xué)習(xí)者性格相關(guān)的焦慮;狀態(tài)焦慮指在某一時刻、某種狀態(tài)下產(chǎn)生的焦慮;情景焦慮指在某一特定的情景、話題下產(chǎn)生的焦慮。焦慮就其作用而言也可分為促進性焦慮(facilitating anxiety)和妨礙性焦慮(debilitating anxiety)兩大類，前者激發(fā)學(xué)習(xí)者克服困難，挑戰(zhàn)新的學(xué)習(xí)任務(wù)，努力克服焦慮感覺;而后者導(dǎo)致學(xué)習(xí)者用逃避學(xué)習(xí)任務(wù)的方式來回避焦慮的根源。(Ellis，1994)

在課堂環(huán)境下產(chǎn)生焦慮的原因多種多樣，也許是聽不懂教師講的英語，跟不上教學(xué)節(jié)奏;也許是擔(dān)心犯錯誤而受到老師的批評或同學(xué)的嘲笑;也許是對真實的或預(yù)期的人際溝通所產(chǎn)生的恐懼;也許是擔(dān)心考不好而害怕考試;也許是對他人評價的恐懼，對評價場合的逃避，以及對他人會對自己作出否定評價的預(yù)期心理，等等。在課堂表現(xiàn)上，焦慮感強的學(xué)習(xí)者回答問題以及參與課堂活動的自覺性很低。課堂焦慮與學(xué)習(xí)成績密切相關(guān)，它對英語學(xué)習(xí)的影響僅次于能力和動機。

就語音學(xué)習(xí)來說，它的實踐性很強，要求學(xué)習(xí)者經(jīng)常開口，反復(fù)模仿發(fā)音，反復(fù)操練，這就導(dǎo)致了在語音課堂上呈現(xiàn)較為突出的焦慮現(xiàn)象。焦慮導(dǎo)致緊張和害怕，緊張和害怕反過來又分散注意力。這樣用于思考和記憶的能量就相對減少，語音存儲和輸出的效果降低，從而進一步增加焦慮的可能性，而增加的焦慮反過來又會影響語音學(xué)習(xí)的效果。

3.3 自我概念

自我概念(self-concept)是人們自我感知和自我認識的總稱，這種感知源于對人際互動、自我屬性和社會環(huán)境的經(jīng)驗體驗。研究者普遍認為自我概念具有多維度、多層次結(jié)構(gòu)的特點(Marsh，1985)。層次結(jié)構(gòu)的最上層是一般自我概念;中間層分為學(xué)業(yè)自我概念和非學(xué)業(yè)自我概念:學(xué)業(yè)自我概念包括具體的學(xué)科自我概念如:英語自我概念，語文自我概念，數(shù)學(xué)自我概念等，非學(xué)業(yè)自我概念可分為社會、情緒、生理等方面的自我概念;底層是個人在具體和局部范圍里的表現(xiàn)所形成的自我概念。英語語音自我概念下屬于英語自我概念，指英語學(xué)習(xí)者對自己英語語音水平和語音學(xué)習(xí)能力的自我感知和評價，形成于英語語音學(xué)習(xí)過程之中。它不是一個孤立的現(xiàn)象，它和英語學(xué)習(xí)所涉及的其他語言技能如語法、聽力、口語、閱讀、寫作等自我概念一樣，和英語自我概念相互作用，相互依存，任何一方的變化都必然引起另一方的改變。

早在2001年，王初明教授就以發(fā)音學(xué)習(xí)為例指出，語言能力是一種心理器官(mental organ)，語音是它的外化形式，猶如人的五官，有美和丑的區(qū)別。若發(fā)音不好，在課堂上練習(xí)口語時，會令學(xué)習(xí)者擔(dān)心在同學(xué)和老師面前暴露自己的“缺陷”，從而對自我形象(self-concept)構(gòu)成威脅，以致學(xué)習(xí)者本能地筑起心理屏障，以沉默來應(yīng)付英語學(xué)習(xí);嚴重者甚至對整個英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生排斥心理，阻止英語輸入。這種由發(fā)音學(xué)習(xí)引起的心理反應(yīng)可能造成英語學(xué)習(xí)動力和自信心的減退，形成學(xué)習(xí)上的惡性循環(huán)。相比之下，發(fā)音學(xué)得既快又好的學(xué)生，會引起同學(xué)的羨慕和老師的稱贊，產(chǎn)生成功的自豪感，形成良好的自我形象，激發(fā)學(xué)習(xí)動力，增強信心，進一步提高學(xué)習(xí)成效。(王初明，2001)這里的自我形象即為自我概念。2004年他明確將英語語音跟自我概念聯(lián)系起來，從自我概念的角度探討了英語語音對英語學(xué)習(xí)的影響。他的實證研究表明:英語語音自我概念與英語學(xué)習(xí)之間存在顯著的相關(guān)，語音自我概念可以較好地預(yù)測英語自我概念。語音雖然只是英語學(xué)習(xí)的一部分，但相對于聽、讀、寫、語法、詞匯等英語技能和知識的作用，語音對英語自我概念的影響最為顯著，其深層原因是包括自我概念在內(nèi)的情感因素在起作用。(王初明，2004)

3.4 移情

移情(Empathy)指對別人的思想、情感和觀點能夠想象、領(lǐng)會并產(chǎn)生共鳴。移情不僅是人們設(shè)身處地理解他人，而且要求對自己有足夠的認識。但是移情并不意味著放棄自己的情感和理解，也不見得必須同意他人的觀點。移情只是對他人或他文化的欣賞，使人意識到自己的方式(語言、文化、習(xí)俗、舉止等)不是唯一的，也不一定是最好的。(戴曼純，2000)在語言教學(xué)中，移情被認為能改善人們對語言和文化與自己不同的個人或群體的態(tài)度，可以幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)另一種語言時取得更大的成功(Richards，1985)。

舒曼(Schumann)認為，移情不僅對發(fā)音，而且對英語學(xué)習(xí)的各個方面，包括語法和詞匯學(xué)習(xí)，都是必要的。在語音層面上，英語的一些音素與漢語的一些音素同中有異，似是而非，例如英語的單元音［a:］、［□］、［i:］、［u］與漢語的單韻母/ɑ/、/o/、/i/、/u/，漢語的雙元音［ei］、［ai］、［au］、［ u］與漢語的復(fù)韻母/ei/、/ɑi/、/ɑu/、/ou/等，最容易混淆，導(dǎo)致發(fā)音不標準。英語的一些音素是漢語中沒有的，如［o］、［o］、［f］等，學(xué)習(xí)者傾向于用漢語中近似的音/s/、/z/、/x/來代替，如把 thin［in］讀成 ［sin］，把 those［uz］讀成［zuz］，把 shoe［∫u:］讀成［su:］，讓人聽起來感到費解甚至引起誤解。有的學(xué)習(xí)者甚至用漢語來標記英語的讀音，把英語的good標記為“古得”，morning標記為“摸臉”，thank you標記為“三克油”，這樣的例子不勝枚舉，弄得人們啼笑皆非。人們把這種中國式發(fā)音寫進相聲、小品中，常常會帶來很好的喜劇效果，但卻很少引起人們對語音學(xué)習(xí)的反思。實際上，語音學(xué)習(xí)中需要移情，學(xué)習(xí)者必須理解和領(lǐng)會英語的發(fā)音習(xí)慣和技巧，對純正、地道的英語語音表現(xiàn)出欣賞，能夠?qū)τ?、漢兩種語言的語音系統(tǒng)進行對比分析并從中獲得更深的見解，使語音學(xué)習(xí)達到正遷移。如果學(xué)習(xí)者把自身情感移入目的語，從而使自己對目的語語音的審美欣賞成為一種客觀化的自我享受，就像對自然美，社會美和藝術(shù)美的欣賞一樣，那么母語語音負遷移會少得多。

4.英語語音教學(xué)中有效情感策略的運用

情感策略指學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)、調(diào)整和控制自己的情感、態(tài)度、動機、自我概念等情感因素，促進高效率學(xué)習(xí)的策略，是語言學(xué)習(xí)策略中不可或缺的部分。情感策略的形成與語言教學(xué)關(guān)系密切。如果教學(xué)中只重視認知功能的發(fā)展，忽視情感因素的影響，就會造成學(xué)習(xí)者發(fā)展過程中的“情感空白”。從哲學(xué)觀點來看，情感策略與語言教學(xué)存在著一種辯證統(tǒng)一關(guān)系。語言教學(xué)在一定程度上決定著情感策略的形成，同時情感策略又反作用于語言教學(xué)。因此為了最大限度地發(fā)揮情感策略的作用，就必須注重它在語言教學(xué)中的運用。鑒于動機、焦慮、自我概念、移情對語音學(xué)習(xí)的顯著影響，語音教學(xué)中的情感策略應(yīng)圍繞這四個情感因素展開，主要由以下要素構(gòu)成:增加動力源泉(興趣、動機)、應(yīng)對焦慮、提升自我概念及促進移情。

4.1 培養(yǎng)興趣，激發(fā)動機，促進移情

興趣是動機的一個重要組成部分，是經(jīng)常推動學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部機制(時蓉華，2005:247)。模仿和操練是最基本也是最主要的語音教學(xué)方法，如果不靈活運用其他教學(xué)方法去豐富教學(xué)內(nèi)容，語音的教和學(xué)都是枯燥的。教師可以根據(jù)所要講授的語音知識，設(shè)計豐富多樣的語言訓(xùn)練形式，如聽音模仿、讀繞口令或采用Jazz chants的模式將枯燥的重復(fù)練習(xí)情景化;還可充分利用聲像材料和多媒體的輔助以及網(wǎng)絡(luò)資源，給學(xué)習(xí)者提供大量的真實地道的語言模仿材料和語言接觸環(huán)境，展示更加豐富、更加具有活力的教學(xué)內(nèi)容，如英語童謠、英語笑話、英文廣告欣賞、經(jīng)典英語對白等;同時，讓學(xué)習(xí)者多聽、多唱英文歌曲也是一種有效的練習(xí)語音的方法。學(xué)唱英文歌曲是一種積極主動模仿的過程，對語感的培養(yǎng)、語調(diào)的訓(xùn)練都可收到明顯的效果。這些多層次、多維度的英語材料的輸入會極大地刺激學(xué)習(xí)者的感官，使學(xué)習(xí)者對語音學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣，逐步表現(xiàn)出對英語語音語調(diào)的欣賞，并能把自身情感移入語音學(xué)習(xí)中去，使學(xué)習(xí)者變苦學(xué)為樂學(xué)，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，甚至是如饑似渴，并由此產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，極大地促進語音學(xué)習(xí)。

4.2 創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)氛圍，減少焦慮

語音教學(xué)中，教師要努力創(chuàng)造輕松、愉快、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)氛圍，盡量把學(xué)習(xí)者的焦慮降到最低限度;應(yīng)保持對教學(xué)的熱情、對學(xué)習(xí)者的信任和期望，以自身積極的自我概念去影響學(xué)習(xí)者、維護學(xué)習(xí)者的自我形象，提高學(xué)習(xí)者的自尊心;應(yīng)細心觀察學(xué)習(xí)者可能出現(xiàn)的焦慮表現(xiàn)，避免可能引起焦慮的一些行為;要注意語言輸入的可理解性;要給學(xué)習(xí)者提供合作學(xué)習(xí)的機會，讓學(xué)習(xí)者在共同思考、互相交流、互相啟發(fā)中感受到集體的力量和個人在集體中的作用;忌對學(xué)習(xí)者的發(fā)音及表達錯誤嚴厲批評，應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者大膽發(fā)音，大膽表達，勇于實踐;對學(xué)習(xí)者錯誤應(yīng)采取寬容的態(tài)度，要讓學(xué)習(xí)者知道不犯錯誤是學(xué)不會發(fā)音的，只有在大量實踐的基礎(chǔ)上才能逐漸減少錯誤;應(yīng)對學(xué)習(xí)者為學(xué)習(xí)付出的努力及任何小進步給予鼓勵和贊揚，但鼓勵和贊揚一定要與嚴格的要求結(jié)合起來;應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者以一種肯定、樂觀的心態(tài)去感知、評價自己，以增強其自信心，減少學(xué)習(xí)者在英語語音學(xué)習(xí)過程中的不安全感，以一種更積極主動的態(tài)度對待英語語音學(xué)習(xí)，以便達到理想的學(xué)習(xí)效果。

4.3 建構(gòu)積極的英語語音自我概念，提升英語自我概念

在英語學(xué)習(xí)的過程中，尤其在英語初學(xué)階段，英語自我概念尚未成型，極易受語音學(xué)習(xí)的影響。學(xué)好語音已不是簡單地發(fā)好幾個音、模仿好語調(diào)的問題，而是關(guān)系到對學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)能力的評價、學(xué)習(xí)信心和學(xué)習(xí)心態(tài)以及英語能否堅持學(xué)下去的問題。因此，學(xué)英語一開始就應(yīng)著力狠抓語音訓(xùn)練，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)積極的英語語音自我概念，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者打破學(xué)習(xí)一種新語言的心理障礙，體會正確發(fā)音的美妙，以語音學(xué)習(xí)為主導(dǎo)，帶動其他技能的學(xué)習(xí)。這樣，也有助于學(xué)習(xí)者形成良好的英語自我概念，為以后的英語學(xué)習(xí)開個好頭。

5.結(jié)語

語音學(xué)習(xí)中情感因素與認知因素不是兩個對立的概念，相反，兩者相輔相成。認知與情感的有機結(jié)合能使語音學(xué)習(xí)建立在更堅固的基礎(chǔ)上。在語音教學(xué)中，教師應(yīng)充分認識情感因素的影響，注重有效情感策略的運用，以激發(fā)動機、應(yīng)對焦慮、提升自我概念及促進移情，從而達到最佳的教學(xué)效果，極大地幫助學(xué)習(xí)者提高語音學(xué)習(xí)成效。

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