(忻州師范學院 法律系，山西 忻州 034000)

0 引言

案例教學法是19世紀70年代美國哈佛大學法學院蘭德爾教授最早在法學教育中系統(tǒng)運用的，它曾經(jīng)風靡于美國除耶魯大學以外的所有法學院，成為美國法學教育中主流的、不可替代的教學方法。近年來，我國法學界開始重視案例研究，教育界也提倡要加強案例教學法在法學教育中的運用。實踐證明，案例教學法有助于培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神，是推進素質(zhì)教育培養(yǎng)高素質(zhì)法律人才的重要途徑。實踐中存在的認識誤區(qū)和運用錯位，直接制約了案例教學法的應用和發(fā)展。因此，迫切需要正本清源，突破困境，使案例教學法真正發(fā)揮應有的作用。

1 案例教學法評析

案例教學法是指在教師指導下，學生通過對案例的思考、分析和討論，理解和把握案例中的法律精神和法律原理，從而提高學生分析問題和解決問題能力的教學活動。

案例教學是開發(fā)學生能力的最好方法。通過案例教學可以達到以下三個目標：(1)訓練學生的法律思維方法和采取行動的勇氣與決心。案例教學的目的不是告訴大家問題的答案，而是告訴大家解決問題的各種可能性和方法。通過案例教學，學生解決問題的方法會增多，思路會開闊，處理問題的自信心會增強，決策和管理的能力會提高。(2)促進學生之間相互學習。在案例教學中，教師已不是傳統(tǒng)意義上知識的傳授者，而更多的是課堂討論的組織者，教師通過啟發(fā)、引導和總結，匯總大家的智慧，總結集體的經(jīng)驗。案例教學的收獲主要來自同學。實際上是同學之間相互學習，相互交流自己的人生經(jīng)驗。(3)最大限度地開發(fā)學生的潛能。案例教學可以最大限度地調(diào)動學生學習的積極性和創(chuàng)造性。為了獲得好的成績，學生必須全身心地投入到案例教學的全過程。首先，學生課前必須認真閱讀案例，思考案例提出的問題，準備自己的建議方案。其次，學生在課堂上必須積極參與課堂討論。最后，學生在課后必須認真閱讀相關書目，找到分析此案例的理論支持和必要知識。

2 案例教學法運用中存在的問題

2.1 把案例教學等同于舉例教學

有些教師將案例教學等同于舉例教學。教師在課堂上講授了某一理論或規(guī)定后，便敘述一個簡單的案例，該案例通常是為了證明該理論而專門選取的真實案例，或者是故意修改編輯后的教學案例，學生明確教師舉例的目的，自然就會運用剛講的原理來解釋案例，教師預先明確案例的標準答案，在提問學生后便會給出答案或結論。

舉例教學雖然也運用案例，但卻不是真正意義上的案例教學。案例教學法作為一種傳授法律思維的方法，重在教授學生如何提高分析問題、解決問題的綜合能力，而不是僅僅為了驗證課堂所講的理論。舉例教學雖然能暫時調(diào)動學生的興趣，但易忽視學生學習的主動性和實踐能力的培養(yǎng)，甚至扼殺學生的創(chuàng)造性思維。

2.2 把案例教學等同于判例教學

判例教學法是英美法系國家法學教育主要采取的教學方法。所謂判例教學法是在廣泛借助先前判例的基礎上來分析新的案例，從而使學生掌握用歸納判例所創(chuàng)設法律規(guī)則的教學方法。在采用判例教學法的英美國家，教師在課堂上只是大量剖析先前的判例，以教會學生正確分析判例為己任。

我們所講的案例教學法是對傳統(tǒng)教學模式的改進，并不等同于英美國家的判例教學法。我國是成文法國家，審判活動歷來不以判例作為法的淵源。所以，我國的法學教育仍以解釋成文法規(guī)則、法學理論及其運用為主。教師在傳授給學生法學的基本概念、基本原理、成文法規(guī)則的同時，要教授學生領會法學原理，把握成文法的精髓，進而達到提高分析實際問題、解決實際問題能力的目標。

2.3 案例教學課程課時設置不合理

有人認為，既然案例教學是被實踐證明了的行之有效的法學教學方法，就應當在法學專業(yè)的所有課程中大力推廣。這種觀點是錯誤的。案例教學雖然靈活性強，但欠缺整體感，其“點陣式”的分散性決定了其在理論體系的構建上存在很大困難[1]。對于一些理論性較強的課程如法理學、法制史等課程的教學還應以理論講解為主，不宜采用案例教學法。

另外，同講授法相比較，案例教學雖然鮮活生動，但同等教學時間內(nèi)的信息量相對較小，所以案例教學法需要有充足的時間作保證。課堂教學時間是有限的，如果案例運用得太多，勢必造成時間的緊張或不夠用。沒有時間的保障，對案例的分析、討論、評價就不會充分，教學效果自然就會大打折扣。目前教師的工作量都非常大，學生的綜合能力有限，課堂教學時間緊張，每門課、每一章節(jié)都有自己的特點和要求，不宜千篇一律地強求同一教學方法。

2.4 案例教學中教師角色的錯位

案例教學中討論的案例都是教師預先選擇的，分析討論的內(nèi)容大多是教師事先設計好的，于是在課堂上教師思路清晰，論證邏輯嚴密，環(huán)環(huán)相扣。案例討論到最后往往變成學生聆聽教師的精彩分析，所謂的討論不過是走過場而已。這樣的案例討論，學生學到的往往是該案例個案的解決方法，而不是這一類案件的解決方案，更談不上觸類旁通。

殊不知教師的精彩分析是事先準備好的，對教師是已知的，而對學生是未知的，為了維護教師無所不知的權威性，教師往往把思維過程中失敗的部分隱瞞了，將最有意義、最有啟發(fā)的東西忽略了[2]。教師在教學過程中，常常忽略了一種重要思想，即把教學作為一種過程來進行，而不是作為一種結果來探討。學生需要的是教師的思維過程，是解決問題的方法，而不是問題本身的答案，這才是教學的本質(zhì)。

3 案例教學困境的突破

3.1 全面認識案例教學的性質(zhì)與目標

案例教學是一種以問題為基礎的新型教學思路和操作方法，具有啟發(fā)性、實踐性、研究性的突出特點，教學的主要任務在于通過設置特定情境下的具體問題，促進學生在自主學習中學會思考和分析、溝通和合作，進而培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和自我解決問題的能力，為培養(yǎng)現(xiàn)代法學人才奠定基礎。

3.2 明確案例教學在我國法學教育中的地位

我國是奉行成文法的國家，法律規(guī)范體系邏輯嚴密，排列有序，規(guī)范完整；法學理論扎實深厚，源遠流長，博大精深；這就在客觀上要求法學教育仍應以解釋成文法規(guī)則、法律理論及其運用等問題為主。系統(tǒng)講授有助于培養(yǎng)學生清晰的洞察力，使學生通過廣泛的相互聯(lián)系的概念和原理了解各種假設的法律狀態(tài)，從而可以較容易地運用邏輯來測定法律[3]。

案例教學法是以個案為典型昭示法理和規(guī)則的教學方法，往往“就事論事”、“一案一處理”，不可能系統(tǒng)地將法理、規(guī)則傳授給學生。如果以案例教學法為主，就會使學生掌握的知識缺乏系統(tǒng)性、關聯(lián)性，難以從總體上掌握成文法的原理、規(guī)則和精神實質(zhì)，更談不上正確使用法律了。因此，在法學教學中，應以理論教學為主，案例教學為輔，切勿本末倒置。

3.3 充分認識案例教學法的局限性

任何一種教學方法都不是萬能的，案例教學法同樣存在自己的不足，只有準確深刻把握其特性，才能揚長避短，達到預期的教學效果。與傳統(tǒng)的講授法相比較，案例教學法存在三方面的局限性：(1)案例教學的信息量相對較小，同樣的教學內(nèi)容需要占用較多的時間；(2)案例教學的知識構建較為分散，缺乏系統(tǒng)性與整體性；(3)案例教學應用不當容易使學生陷入紛繁的法律現(xiàn)象而不知所措。所以，在什么課程中運用案例教學法，什么時候運用案例教學法，運用多少次案例教學法，都要根據(jù)實際情況來確定。要求每門課每節(jié)課都用案例教學法是不現(xiàn)實的，也是沒有必要的。

3.4 明確教師的角色定位與要求

在傳統(tǒng)教學中，教師扮演著知識傳授者的角色。與傳統(tǒng)教學不同，教師在案例教學中扮演著設計者和激勵者的角色。在案例教學中，教師的主導地位體現(xiàn)在三個方面：(1)案例的選取。案例是案例教學的中介，案例質(zhì)量的高低直接影響教學效果的好壞。教師要注意收集具有新穎性、典型性、專業(yè)性、綜合性的案例作為教學案例。(2)案例分析的組織和引導。案例教學的進行離不開教師的組織和引導。教師要設法調(diào)動學生的主動性和積極性，鼓勵學生廣開思路，積極發(fā)言；要不斷提出新的設想與思路，保證課堂討論有序進行。(3)案例分析總結。案例討論結束后，教師要對案例和學生的表現(xiàn)進行綜合評定。

[1]鄒曉玫，齊恩平.案例教學在法學專業(yè)教學中的應用及改革[J].黑龍江政法管理干部學院學報，2009(2)：144-146.

[2]騰士楊.由分析綜合法談起[J].新課程：教師版，2006(8)：16-17.

[3]沈宗靈.比較法研究[M].北京：北京大學出版社，1998：184.