陳奕曼 林曉純

輸出假設(shè)與輸出型綜合英語教學(xué)模式的構(gòu)建

陳奕曼 林曉純

語言輸出假設(shè)理論的不斷完善為輸出型的綜合英語教學(xué)提供了強有力的理論依據(jù)。根據(jù)對該理論分析和探討的結(jié)果，提出了輸出型綜合英語教學(xué)模式實施的方法。

輸出假設(shè);綜合英語;教學(xué)模式

一 輸出假設(shè)理論和實證研究簡述

1.國外的輸出假設(shè)理論和實證研究。

Swain從1985—2002年不斷地歸納了語言輸出的促學(xué)作用。首先，輸出最有價值的因素是提高“注意性功能”和“意識提升功能”，即輸出能引起學(xué)習(xí)者對語言問題的注意。Swain和Lapkin共同研究，通過二語寫作的大聲思維辦法，［1］Izumi等人通過下劃線方法，［2］并通過有指導(dǎo)的寫作和短文重構(gòu)這兩種輸出任務(wù)做實驗的方法，檢驗了輸出的注意功能。其次，輸出能對目的語的結(jié)構(gòu)和語義進行檢驗假設(shè)(hypothesis testing)。Nobuyoshi和Eliis探討了日本學(xué)生使用過去式的情況，研究表明當教師要求澄清時，學(xué)生能檢查并修正他們的輸出，獲得更準確的輸出水平。第三，輸出能使學(xué)習(xí)者反思目的語用法，發(fā)揮元語言功能(metalinguistic function)。Swain等人通過實驗表明在有聲思維活動(thinking－aloud)中學(xué)生會充分發(fā)揮自己的元語言功能。第四，輸出能促進目的語表達自動化(developing automaticity)。Kees de bot指出大量的、積極的語言輸出有利于語言自動性的生成，使輸出與語法之間形成一致的、規(guī)律的成功映射，導(dǎo)致認知處理的自動化，從而提高表達的流暢性。［3］Swain在對輸出假設(shè)的解釋中指出:輸出能激發(fā)學(xué)習(xí)者從以語義為基礎(chǔ)的認知處理轉(zhuǎn)向以句法為基礎(chǔ)的認知處理。Susan Gass認為輸出具有形成和檢驗假設(shè)的作用，因而在動態(tài)的、互相關(guān)聯(lián)的習(xí)得過程中起到積極的作用，從而促進吸收。［4］

2.國內(nèi)對輸出假設(shè)理論的完善和實證研究。

我國開始關(guān)注輸出假設(shè)是在2000年以后。趙平通過學(xué)生寫作過程的分析，驗證了注意和檢驗假設(shè)的作用并指出元語言可能在語篇結(jié)構(gòu)上起更大的作用。趙培討論了輸入和輸出對語言習(xí)得的意義，并指出大學(xué)英語的課堂教學(xué)應(yīng)該是以輸出為中心的語言實踐課。王穎總結(jié)輸出假設(shè)促進二語習(xí)得的心理語言學(xué)機制，介紹了Levelt的言語產(chǎn)生模型，并指出在語言輸出與內(nèi)部監(jiān)察過程中，語法編碼過程檢查交際意圖與輸出匹配的情況能使學(xué)習(xí)者注意自己中介語的缺陷或不足，這可作為學(xué)習(xí)者意識提高的內(nèi)部啟動裝置，反過來為語言學(xué)習(xí)創(chuàng)造理想的條件。顧琦一以Gass的二語習(xí)得模式為參照，討論了輸出假說的三個功能在習(xí)得各個環(huán)節(jié)中的不同作用。無論是意義協(xié)商還是交互修正，輸出既是語言信息由單向流動轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向交互的轉(zhuǎn)折關(guān)鍵，輸出又以說話者的詢問、表白或請求，迫使對方調(diào)節(jié)和修正其輸出。［5］

二 綜合英語的課程教學(xué)目標及其對語言輸出的要求

綜合英語的歷史貫穿了英語專業(yè)的發(fā)展歷程，從1980年的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》到2000年的新大綱，都無一例外地強調(diào)該課程在專業(yè)英語教學(xué)中的重要性。新大綱指出:“綜合英語(基礎(chǔ)英語)課程是一門綜合英語技能課，其主要目的在于培養(yǎng)和提高學(xué)生綜合運用英語的能力。本課程主要通過語言基礎(chǔ)訓(xùn)練與篇章講解分析，使學(xué)生逐步提高語篇閱讀理解能力，了解英語各種文體的表達方式和特點，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生參加課堂各種語言交際活動以獲得基本的交際技能，并達到新大綱所規(guī)定的聽、說、讀、寫等技能的要求?！备鶕?jù)新大綱的要求，綜合英語的課程目標可以歸納成三項內(nèi)容:第一，傳授系統(tǒng)的基礎(chǔ)語言知識。第二，訓(xùn)練基本語言技能，培養(yǎng)學(xué)生初步運用英語進行交際的能力。第三，培養(yǎng)學(xué)生運用英語的綜合能力。隨著綜合英語教學(xué)目標及教學(xué)任務(wù)的拓展和深入，對語言產(chǎn)出能力有著更高的要求。但是從50年代綜合英語誕生迄今，它的課堂普遍存在著信息流向單一、可理解輸出、意義協(xié)商(negotiation of meaning)和交互修正(interactive modification)等匱乏的現(xiàn)象。這就要求綜合英語課程構(gòu)建語言輸出型教學(xué)模式，大幅度提升學(xué)生的產(chǎn)出能力，以實現(xiàn)上述教學(xué)目標。本文結(jié)合Swain的輸出假設(shè)理論中的合理成分，探討輸出型綜合英語教學(xué)模式實施的方法。

三 輸出型綜合英語教學(xué)模式的構(gòu)建

從上述的輸出功能分析及傳統(tǒng)綜合英語的教學(xué)缺陷來看，語言輸出能夠提高綜合英語課的教學(xué)質(zhì)量。筆者結(jié)合自己的教學(xué)實踐，試提出以下幾種實施方法:

1.增加語言輸出的機會，創(chuàng)新語言輸出的途徑。

根據(jù)輸出假設(shè)，教師應(yīng)為學(xué)生提供說和寫的機會。但是在班級容量上，目前英語專業(yè)大多采取大班授課，通常一班在50到60人之間。在大班授課下，單個學(xué)生語言輸出的機會大大減少。因此教師應(yīng)該最大限度地給學(xué)生提供語言輸出的機會。比如綜合英語的聽力輸出活動可以是對話模仿、就對話問答、聽述、改述、背誦、表演、對話重構(gòu)、命題談話、基于腳本的短劇表演等。翻譯除了課本提供的練習(xí)外，教師可以采取從課文里選出一段文字，讓學(xué)生譯成漢語，再把漢語譯成英語，然后與原文進行對比的“還原翻譯法”。寫作可以采用王初明提出的寫長法，即通過作文長度指標來提高寫作質(zhì)量并激發(fā)學(xué)生寫作的積極性。對于課文，大多數(shù)教師使用文本細讀法(close reading)。文本細讀法是二十世紀四十年代極盛于美國的現(xiàn)代形式主義文論流派新批評對文學(xué)作品的鑒賞方法。它是指“對文本的語言、結(jié)構(gòu)、象征、修辭、文體等因素進行仔細解讀，從而挖掘出在文本內(nèi)部所產(chǎn)生的意義”的一種文學(xué)閱讀與批評方法。但采用這種授課方式會使教師在課堂上花很多時間講解詞匯、語言點及篇章結(jié)構(gòu)，而減少問題的次數(shù)并縮短學(xué)生回答問題的時間。因此，如何在有限的時間里讓學(xué)生達到最大的輸出量，這就要求教師講究提問的技巧并掌握合理安排時間的方法。Swain認為“推動的輸出”會幫助學(xué)習(xí)者重構(gòu)中介語，因此教師提問就是滿足輸出需求的一個關(guān)鍵問題。但很多教師在封閉性問題和開放性的問題之間，往往趨向封閉性的問題，因為簡短的回答可以占用較短的上課時間。由于開放性的問題需要給予學(xué)生更多的時間來思考并形成答案，因此很多教師總是迫不及待地自問自答，這樣不僅剝奪了學(xué)生進行“長說”的機會，也使學(xué)生失去分析、推理、綜合等內(nèi)心活動，從而使學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的自主性。為了給學(xué)生更多的思考時間來形成成熟的答案。教師可以把問題提前公布，比如文章梗概、段落劃分及大意、寫作技巧、文章所體現(xiàn)的思想內(nèi)容等。課文細節(jié)問題則可以把班級分成兩組，一組負責從文章中找問題，另一組則負責回答問題。個別段落或句子的翻譯在課前先準備好。這樣，既可以提高教學(xué)效率，又可以降低學(xué)生的語言輸出焦慮。課堂上可以讓班干部輪流統(tǒng)計回答問題次數(shù)，期中進行一次統(tǒng)計，按回答次數(shù)較多、多、一般、少、較少進行劃分。期中過后，教師根據(jù)反饋，有目的、有步驟地加強次數(shù)一般、少、較少這一群體的語言輸出。

2.抑制“喪失學(xué)習(xí)動機的因素”，優(yōu)化輸出型教學(xué)環(huán)境。

傳統(tǒng)的英語教學(xué)過于強調(diào)知識本位而不是以人為本，教師只注意學(xué)生是否掌握了知識，但是當學(xué)生出現(xiàn)情緒問題時卻很少去分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情感因素。妨礙學(xué)習(xí)過程的情感因素不下十種，而最常見且破壞性最大的是焦慮。從心理學(xué)的理論來看，外語學(xué)習(xí)焦慮屬于語言焦慮，語言焦慮與口語的特點有關(guān)。中國文化比較強調(diào)對不確定性因素的回避，不鼓勵冒險或偏離常規(guī)，凡事傾向與接受既定規(guī)矩進行，較多依賴有形的、書面的材料，重視準確性。［6］由于口頭輸出及口語交際具有即時性?？谡Z活動需要參與者聽到別人的話后立即做出反應(yīng)，包括回答對方的問題或就對方的觀點發(fā)表意見，它不允許參與者有精心的準備，有讓學(xué)生“丟臉”的風險，所以更容易引發(fā)焦慮。既然學(xué)生更愿意采用比較穩(wěn)妥、隱蔽的課堂參與方式，既不丟面子，又不做“出頭鳥”，那就可以采取合作學(xué)習(xí)的方式來消除他們的焦慮。

(1)采用合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，促進意義協(xié)商和交互修正。

輸出使學(xué)習(xí)者檢驗自己的假設(shè)，再通過與對話者通過意義協(xié)商，學(xué)習(xí)者不斷地修改自己的輸出使語言表達更準確。但是在綜合英語課堂中，互動修正和意義協(xié)商嚴重缺乏，學(xué)生并不是進行雙向交流而是獨自發(fā)言?？傊?，在課堂上，學(xué)生雖然彼此挨著坐，但是思想?yún)s處在一種“馬賽克狀態(tài)”，即封閉的、獨立的、互相隔離、缺乏交互和協(xié)商的狀態(tài)。合作學(xué)習(xí)除了能打破彼此隔絕的狀態(tài)，減低焦慮外還能提高互動和協(xié)商的頻率并體現(xiàn)元語言功能。Swain指出輸出假設(shè)的核心部分是語言輸出的四大功能，元語言功能是提高輸出質(zhì)量的關(guān)鍵。合作學(xué)習(xí)活動最能體現(xiàn)元語言功能。學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的言語行為大多屬于交互性的和協(xié)商性的，如請求、核查、澄清、提醒、引導(dǎo)和贊揚等，一方面它可以帶來“互動型”可理解輸入;另一方面它能創(chuàng)造輸出的機會，通過“負輸入”推動會話者改善表達方式以修正自己的輸出。由此可見，合作學(xué)習(xí)活動除了增加學(xué)生語言輸出的機會，使其在過程中學(xué)習(xí)和掌握語言知識外，還提高了輸出的質(zhì)量。Oxford指出在合作中，由于可以獲得幫助，大多數(shù)學(xué)習(xí)者敢于冒險用不足的語言知識表達自己的觀點。合作學(xué)習(xí)可以應(yīng)用于綜合英語課的各個環(huán)節(jié)。比如課前5分鐘英語報告可以采用PPT展示的形式進行，即讓3或4個學(xué)生就某個方面的知識在課堂上用英語作專題演講。結(jié)合多媒體課件，采用代表發(fā)言形式或合作演示形式。不過小組人數(shù)不宜多，而且要優(yōu)、中、差結(jié)合，做到“同組異質(zhì)、異組同質(zhì)、分工合作、資源共享”。報告完畢，其他同學(xué)可以就PPT及相關(guān)的內(nèi)容進行提問并對PPT的演示文稿、圖片、發(fā)言內(nèi)容、語言流利程度、身體語言、面部表情等方面用英語進行評價。合作學(xué)習(xí)能減輕學(xué)習(xí)焦慮、促進交流、增強學(xué)習(xí)者的自信、在提供可理解的語言輸入和輸出等方面具有重要意義。還能營造積極的課堂情感氣氛，又能照顧到學(xué)習(xí)者個人，特別是害羞、膽怯、內(nèi)向的學(xué)生能夠有更多的交流機會。

(2)注意輸出教學(xué)反饋的方式，減少負面評價帶來的語言輸出焦慮。

假設(shè)檢驗作用于習(xí)得過程的整個環(huán)節(jié)，其中反饋的作用至關(guān)重要。教師在反饋中要注意反饋語的類型及其作用，兼顧各種因素，避免過高過急的要求使得自尊心脆弱的學(xué)生產(chǎn)生高度的抑制而采取了羞愧冷漠的態(tài)度，從而達到預(yù)期的效果。戴煒棟曾以22名大學(xué)生為對象對反饋的形式進行長期的跟蹤記錄與研究，指出90%的學(xué)生對課堂發(fā)言錯誤有一些顧慮，但仍希望教師在其發(fā)言后指出主要錯誤。學(xué)生希望教師注意糾錯的藝術(shù)和策略，85%的學(xué)生認為間接的改正方法較易被接受。依據(jù)受歡迎的程度，這些方式依次為:教師提供暗示進行誘導(dǎo)——教師換一種表達方式——教師課堂講評——課下直接指出。這表明對學(xué)習(xí)者不構(gòu)成面子威脅的反饋可接受性較高。［7］根據(jù)二語習(xí)得理論，對待學(xué)生錯誤也要區(qū)別看待:直接糾正適合于機械操練階段。間接糾正適合于交際操練階段。

3.形成性評價與終結(jié)性評價結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

以輸出為導(dǎo)向的綜合英語教學(xué)模式的評估形式最好采用形成性評價體系。形成性評價在交際能力學(xué)說、多元智能理論、建構(gòu)主義教育思想和人本主義教育觀里都能夠找到理論依據(jù)。這種教學(xué)模式不僅能為學(xué)生提供多種使用目的語的機會，而且為教師進行形成性評價提供全面而準確的數(shù)據(jù)。它既注重考查學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，又看學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師可以編制合理的過程性評價量表，發(fā)放到每個學(xué)生手中，用自評、互評、教師點評等方式將學(xué)習(xí)的過程及效果用量化的形式評價出來。過程性評估內(nèi)容包括上課提出問題、回答問題、角色表演、演講、討論、課堂上的表現(xiàn)、作業(yè)情況、小測驗的情況等。終結(jié)性評價主要是學(xué)期末的成績。把過程性評價與終結(jié)性評價結(jié)合起來，才能形成一個關(guān)于學(xué)生的相對完整、全面的評價。

四 結(jié)語

在英語教學(xué)中，輸入和輸出都是不可或缺的環(huán)節(jié)。重視輸出并不是單純片面地強調(diào)輸出，忽視輸入在習(xí)得中的作用，而是通過輸出來促進認知資源的輸入，實現(xiàn)輸出和輸入的良性循環(huán)。此外，英語專業(yè)學(xué)生在入學(xué)之前接受了多年的以輸入為主的英語教育，已經(jīng)具備了一定的語言知識和技能基礎(chǔ)，為輸出型的教學(xué)模式提供了智力和動力保障。因而輸出型的教學(xué)模式可以成為提高綜合英語教學(xué)質(zhì)量的有效途徑，它也為其他科目的優(yōu)化教學(xué)提供了一種有意義的嘗試。

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［6］許力生.語言研究的跨文化視野［M］.上海:上海外語出版社，2006:245.

［7］戴煒棟.外語教育求索［M］.上海:上海外語教育出版社，2007:145.

［8］楊連瑞、張德祿［M］.上海:上海外語教育出版社，2008:197－203.

［9］王琦.信息技術(shù)環(huán)境下的外語教學(xué)研究［M］.北京:中國社會科學(xué)出版社，2006:200.

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The Output Hypothesis Theory and the Establishment of Output－molded Integrated English Course

Chen Yiman Lin Xiaochun

The output hypothesis theory is approaching perfection day by day and it provides a reasonable theoretical basis for output－molded Integrated English course.According to the analysis and discussion of the theory，this paper puts forward measures to build up mode of output－ molded Integrated English course.

output hypothesis theory;integrated English course;teaching modes

H319

A

1672－6758(2011)12－0090－3

陳奕曼，講師，廣東揭陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東·揭陽。研究方向:英語教學(xué)論、語言學(xué)。郵政編碼:522000

林曉純，講師，廣東揭陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東·揭陽。研究方向:英語教學(xué)論。郵政編碼:522000

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