張 娟

二語(yǔ)習(xí)得理論是語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論中影響深遠(yuǎn)的理論之一，語(yǔ)言的輸入和輸出問(wèn)題則是第二語(yǔ)言習(xí)得研究的重要領(lǐng)域。國(guó)內(nèi)外學(xué)者就語(yǔ)言輸入和輸出是否影響以及如何影響第二語(yǔ)言習(xí)得提出過(guò)種種不同的理論和觀點(diǎn)，其中以Krashen的輸入假說(shuō)(Input Hypothesis)和Swain的輸出假設(shè)(Output Hypothesis)最具代表性。語(yǔ)言輸入與輸出理論對(duì)學(xué)習(xí)者正確理解和運(yùn)用第二語(yǔ)言發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，并對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)具有借鑒和指導(dǎo)意義。

一 “輸入假說(shuō)”理論概述

第二語(yǔ)言習(xí)得研究中影響最大的當(dāng)屬美國(guó)學(xué)者克拉申提出的監(jiān)控模式理論，它包括五個(gè)假說(shuō):(1)習(xí)得—學(xué)得假說(shuō);(2)自然順序假說(shuō);(3)監(jiān)控假說(shuō);(4)輸入假說(shuō);(5)情感過(guò)濾假說(shuō)，其中輸入假說(shuō)是其二語(yǔ)習(xí)得理論的核心內(nèi)容，該理論解釋了學(xué)習(xí)者是如何學(xué)習(xí)語(yǔ)言規(guī)則的?？死?1981)指出“可理解的語(yǔ)言輸入”(comprehensible input)是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件和關(guān)鍵。他用“i+1”公式表述了這一重要觀點(diǎn)，“其中‘i’表示語(yǔ)言學(xué)習(xí)者目前的水平，‘1’表示略高于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語(yǔ)言知識(shí)，‘i+1’表示略高于原來(lái)的語(yǔ)言能力。”［1］語(yǔ)言的輸入只有具備i+l的特征才能生效?？死暾J(rèn)為，理想的語(yǔ)言輸入應(yīng)該具備以下四個(gè)特點(diǎn):可理解性;既有趣又有關(guān)聯(lián);非語(yǔ)法程序安排和有足夠的輸入量。

“輸入假說(shuō)”理論實(shí)際是關(guān)于怎樣習(xí)得語(yǔ)言的假說(shuō)，根據(jù)克拉申的觀點(diǎn)，它有四個(gè)方面的含義。第一，語(yǔ)言輸入假說(shuō)與“習(xí)得”(acquisition)有關(guān)而與“學(xué)習(xí)”(1earning)無(wú)關(guān)。習(xí)得是無(wú)意識(shí)的、隱性的、自然的過(guò)程，是獲得語(yǔ)言的主要途徑。而學(xué)習(xí)是自覺(jué)的有目的地獲取語(yǔ)言知識(shí)，并不能導(dǎo)致獲得語(yǔ)言。有效獲得能用于交流的語(yǔ)言的方式是習(xí)得而不是學(xué)得。第二，人們獲得語(yǔ)言的最佳途徑是通過(guò)理解比目前語(yǔ)言水平略高的語(yǔ)言輸入而完成的，需要借助上下文和非語(yǔ)言信息。第三，口語(yǔ)表達(dá)的流暢性不是直接教出來(lái)的，而是在學(xué)生理解了輸入，建立了語(yǔ)言能力之后自動(dòng)顯現(xiàn)出來(lái)的。第四，不必刻意設(shè)計(jì)和追求i+l，只要進(jìn)行足量的可理解性輸入，“i+1”便會(huì)自動(dòng)生成。

二 “輸出假設(shè)”理論

1.“輸出假設(shè)”的基本思想。

Krashen的輸入假設(shè)將可理解性輸入作為語(yǔ)言習(xí)得的唯一來(lái)源，否定了輸出在語(yǔ)言習(xí)得中的作用。Swain對(duì)此持不同觀點(diǎn)，他指出:僅僅依靠“可理解性輸入”還不能使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確而又流利地使用語(yǔ)言，成功的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者既需要接觸大量的可理解性輸入又需要產(chǎn)出可理解性輸入。據(jù)此，Swain提出了“可理解性輸出假設(shè)”(Comprehensible Output Hypothesis)，用 i+1公式定義“可理解性輸出”，在形式上與Krashen的i+1“可理解性輸入”形成對(duì)應(yīng)。Swain(1985)認(rèn)為，“除了必要的可理解性輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會(huì)使用所學(xué)的語(yǔ)言，這樣才有可能達(dá)到流利、類似母語(yǔ)者的水平”。［2］

2.“輸出假設(shè)”的主要功能.

Swain(1993)認(rèn)為輸出假設(shè)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得有三大功能:(1)注意/觸發(fā)功能?！拜敵瞿芤饘W(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題的注意，使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己語(yǔ)言體系中的部分語(yǔ)言問(wèn)題，進(jìn)而觸發(fā)對(duì)現(xiàn)有語(yǔ)言知識(shí)的鞏固和獲得新的語(yǔ)言知識(shí)的過(guò)程”。［3］換言之，產(chǎn)出目的語(yǔ)活動(dòng)能刺激二語(yǔ)習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程，使學(xué)習(xí)者注意自己的語(yǔ)言問(wèn)題，激發(fā)學(xué)習(xí)主動(dòng)性，提高語(yǔ)言輸出的準(zhǔn)確性。(2)假設(shè)檢驗(yàn)功能。輸出是一種對(duì)目的語(yǔ)潛在假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)的手段。學(xué)習(xí)者在發(fā)展中介語(yǔ)的過(guò)程中，通過(guò)輸出嘗試新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)形式，并以此驗(yàn)證自己的假設(shè)哪些是可行的，哪些是不可行的，從而實(shí)現(xiàn)目的語(yǔ)交際需求。(3)元語(yǔ)言功能。元語(yǔ)言功能指學(xué)習(xí)者運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)思考語(yǔ)言的運(yùn)用。學(xué)習(xí)者通過(guò)反思和分析語(yǔ)言得到關(guān)于語(yǔ)言形式、結(jié)構(gòu)及語(yǔ)言系統(tǒng)方面的知識(shí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者反思他們的目的語(yǔ)用法時(shí)，輸出便促使他們控制和內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)，將語(yǔ)義層面的信息加工提升到句法和語(yǔ)篇層面的加工。借助這種提升，二語(yǔ)習(xí)得由簡(jiǎn)單的語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)存式吸收過(guò)渡到知識(shí)整合內(nèi)化環(huán)節(jié)，新的語(yǔ)言形式被納入學(xué)習(xí)者的內(nèi)部語(yǔ)法。

三 語(yǔ)言輸入與輸出的關(guān)系

語(yǔ)言輸入與語(yǔ)言輸出相輔相成、密不可分，并以一定的條件為依存而相互轉(zhuǎn)化。語(yǔ)言輸出是對(duì)語(yǔ)言輸入的補(bǔ)充，起著驗(yàn)證和促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得有效性的積極作用，語(yǔ)言輸入和輸出都是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件。［4］在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，輸入是第一性的，輸出是第二性的。輸入是輸出的語(yǔ)言前提和基礎(chǔ)，輸出可以促進(jìn)輸入，增強(qiáng)輸入的可理解性，是語(yǔ)言習(xí)得的保證。但輸入不可能自發(fā)轉(zhuǎn)化成輸出，“只有經(jīng)過(guò)學(xué)生理解吸收，經(jīng)由學(xué)習(xí)者的實(shí)踐和輸出，內(nèi)化所學(xué)的語(yǔ)言規(guī)律，知識(shí)才能為學(xué)習(xí)者真正掌握?！保?］

輸入和輸出是可以相互轉(zhuǎn)化的。在言語(yǔ)交際中，每個(gè)交際者的可理解性輸出，即可成為交際對(duì)方的可理解性輸入。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出能夠增強(qiáng)其對(duì)輸入材料中新知識(shí)的敏感性，從而成功實(shí)現(xiàn)向輸入的轉(zhuǎn)化。

由此可見(jiàn)，輸入與輸出是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中兩個(gè)互動(dòng)互補(bǔ)、不可或缺的認(rèn)知過(guò)程，二者在二語(yǔ)習(xí)得中具有同等重要作用，偏重任何一方都會(huì)影響語(yǔ)言習(xí)得的效果。

四 輸入和輸出理論對(duì)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

長(zhǎng)期以來(lái)啞巴英語(yǔ)、學(xué)用脫節(jié)的現(xiàn)象嚴(yán)重困擾著我國(guó)的大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)。究其原因，重輸入、輕輸出是主導(dǎo)因素之一。處理好大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中輸入和輸出的相對(duì)平衡、提高輸入和輸出的質(zhì)量，對(duì)教學(xué)成敗具有重要作用。這迫切要求我們以輸入與輸出的視角審視大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，探究以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體，輸入與輸出平衡并舉的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)新模式。

1.轉(zhuǎn)變觀念，輸入與輸出同等重視。

我國(guó)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)普遍存在著重輸入、輕輸出的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的“填鴨式”“滿堂灌”英語(yǔ)教學(xué)導(dǎo)致了輸入與輸出的嚴(yán)重失衡，學(xué)生的主體地位被忽視，語(yǔ)用能力得不到培養(yǎng)。改變此種現(xiàn)象要求我們?cè)诮虒W(xué)中處理好輸入和輸出的過(guò)程和關(guān)系。

首先，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱、課程教學(xué)要求、教材設(shè)計(jì)等均應(yīng)注重語(yǔ)言輸入項(xiàng)目和輸出項(xiàng)目的平衡。英語(yǔ)學(xué)習(xí)的最終目的是運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行有效交際，即產(chǎn)生“可理解的輸出”。因此，語(yǔ)言輸入項(xiàng)目如聽(tīng)力、閱讀的相關(guān)知識(shí)和訓(xùn)練不容忽視，口語(yǔ)、寫作等語(yǔ)言輸出項(xiàng)目的知識(shí)傳授和訓(xùn)練也應(yīng)該在教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃、課程設(shè)置和測(cè)試中得到具體體現(xiàn)。其次，教師應(yīng)注重提高語(yǔ)言輸入和輸出的效度。教學(xué)中采用啟發(fā)式、任務(wù)式、討論式、合作式教學(xué)，使學(xué)生融入課堂活動(dòng)，開(kāi)展自主式學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行積極的語(yǔ)言輸出。教師應(yīng)充分了解學(xué)生現(xiàn)有水平，把握好新信息的輸入量，以達(dá)到i+l的最佳輸入效果，從而保證輸入質(zhì)量。同時(shí)教師要監(jiān)控學(xué)生的語(yǔ)言輸出質(zhì)量，及時(shí)反饋，通過(guò)語(yǔ)言輸出項(xiàng)目的反撥作用引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自身語(yǔ)言問(wèn)題加以注意，幫助學(xué)生提高語(yǔ)言后續(xù)輸入質(zhì)量。

2.創(chuàng)設(shè)自然真實(shí)的交際情景，激發(fā)課堂互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。

外語(yǔ)教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力，即創(chuàng)造性、有目的性的外語(yǔ)輸出能力。整個(gè)教學(xué)過(guò)程是一個(gè)語(yǔ)言輸入與輸出動(dòng)態(tài)平衡、雙向交流的過(guò)程。

根據(jù)信息加工理論，語(yǔ)言知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)是對(duì)語(yǔ)言內(nèi)部規(guī)律的揭示，是關(guān)于“是什么”的知識(shí);程序性知識(shí)是對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)則的說(shuō)明，是關(guān)于“怎么辦”的知識(shí)。就外語(yǔ)學(xué)習(xí)而言，陳述性知識(shí)即語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等知識(shí)，這類知識(shí)只有通過(guò)使用和吸收并與具體的交際情景聯(lián)系在一起才能被激活，繼而轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)。要推動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)由“輸入”內(nèi)化發(fā)展為“輸出”，就要求我們營(yíng)造自然真實(shí)的課堂交際環(huán)境，將開(kāi)放性的教學(xué)內(nèi)容與多樣化的交際活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，讓課堂互動(dòng)架起“輸入”與“輸出”的橋梁，使學(xué)生在師生互動(dòng)、學(xué)生互動(dòng)中進(jìn)行大量的語(yǔ)言輸出，培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力，提高英語(yǔ)表達(dá)的準(zhǔn)確性和流利性。

3.改變單一的語(yǔ)言輸入形式，利用現(xiàn)代化教學(xué)手段，增加語(yǔ)言輸入數(shù)量，豐富語(yǔ)言輸出內(nèi)容，優(yōu)化輸入輸出質(zhì)量。

傳統(tǒng)教學(xué)一般以教師講解為主，方法單調(diào)、形式單一，難以獲得理想的輸入效果?，F(xiàn)代科技的發(fā)展為教學(xué)手段的更新提供了可能性。多媒體、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)為學(xué)習(xí)者提供了聲音、圖像和文字同存的學(xué)習(xí)平臺(tái)。教學(xué)中借助多媒體教學(xué)手段，把音樂(lè)、圖片、文字等通過(guò)幻燈片呈現(xiàn)在課堂教學(xué)中，極大地增加了信息的輸入量。通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等多種感官，使學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)從平面走向立體，從無(wú)聲走向有聲，從而激起學(xué)生強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)和交流欲望，豐富學(xué)生的語(yǔ)言輸出內(nèi)容。此外還可通過(guò)人機(jī)對(duì)話等方法來(lái)增加語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)，彌補(bǔ)傳統(tǒng)手段中的不足，優(yōu)化輸出方式和輸出質(zhì)量。

輸入與輸出的比例失衡，是制約大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效果的主要原因之一。外語(yǔ)教學(xué)中的輸入和輸出必須合理結(jié)合、全面兼顧、平衡發(fā)展，才能更有效地促進(jìn)教學(xué)效果。大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)要構(gòu)建以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的輸入—輸出型教學(xué)模式，堅(jiān)持因材施教，注重學(xué)生個(gè)體差異，通過(guò)多樣化的教學(xué)手段創(chuàng)設(shè)有利的語(yǔ)言環(huán)境，激發(fā)學(xué)習(xí)者的自主性，保證高質(zhì)量的輸入與輸出，提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果。

［1］Krashen S D.The Input Hypothesis:Issues and Implications［M］.London:Longman，1985:2－ 31.

［2］Swain M.The Output Hypothesis:Just Speaking and Writing Aren’t Enough［J］.The Canadian Modern Language Review，1993(1):158 － 164.

［3］顧琦一.輸出假說(shuō)剖析［J］.外語(yǔ)學(xué)刊，2006(2).

［4］蒯振華.語(yǔ)言輸入與二語(yǔ)習(xí)得關(guān)系研究述評(píng)［J］.齊齊哈爾大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2006(6).

［5］王奇民.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的輸入與輸出探究——中西教學(xué)模式比較及其對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示［J］.外語(yǔ)教學(xué)，2003(3):66—69.

［6］劉潤(rùn)清.論大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)［M］.北京:外語(yǔ)教學(xué)研究出版社，1999.

［7］Swain M.Three Functions of Output in Second Language Learning［M］.Oxford:Oxford University Press，1995.