劉桂玲

(西南大學(xué) 教育學(xué)院，重慶 北碚 400715)

我國(guó)教育制度史上最早的幼兒園課程是1904年我國(guó)第一個(gè)幼兒教育法規(guī)《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》規(guī)定的，課程包括游戲、歌謠、談話、手技。雖然這一法規(guī)在很大程度上是模仿和移植日本的幼兒園課程，但他并沒有將傳統(tǒng)的讀經(jīng)教育加入其中，也沒有將單純的知識(shí)學(xué)習(xí)加入其中，這與中國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)前教育課程迥然不同，具有進(jìn)步性。但由于時(shí)代的局限性，幼兒課程并沒有得到很好的實(shí)行。五四新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期掀起的教育革新浪潮沖擊了傳統(tǒng)教育的根基，推動(dòng)了西方教育理論和先進(jìn)教育流派的思想在中國(guó)的傳播。如魯迅、蔡元培在批判傳統(tǒng)兒童觀的基礎(chǔ)上形成了新的兒童觀，老一輩的幼兒教育專家陳鶴琴、陶行知等在吸收、發(fā)揚(yáng)他們觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出自己的兒童觀；這一時(shí)期，有關(guān)西方先進(jìn)的教育思想如福祿貝爾、蒙臺(tái)梭利、杜威的教育思想的介紹也很多，這些都為20世紀(jì)20～40年代學(xué)前課程改革提供了指導(dǎo)。陳鶴琴、陶行知等人在積極學(xué)習(xí)先進(jìn)理論的同時(shí)，進(jìn)行了一系列的教育實(shí)踐活動(dòng)，結(jié)合中國(guó)的實(shí)際，走上了本土化和科學(xué)化的變革道路。實(shí)驗(yàn)的成果體現(xiàn)主要是1932年頒布的《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》，它體現(xiàn)了本土化的特點(diǎn)，使中國(guó)有了本土化的學(xué)前課程標(biāo)準(zhǔn)，陳鶴琴、張雪門在借鑒他國(guó)課程的基礎(chǔ)上創(chuàng)造了“單元教學(xué)課程”和“行為課程”。這些對(duì)20世紀(jì)20～40年代到新中國(guó)成立初的學(xué)前教育產(chǎn)生的重要的影響。

新中國(guó)成立后，教育領(lǐng)域和其他領(lǐng)域一樣進(jìn)入了全面改造時(shí)期。中央人民政府教育部成立后，1949年12月召開的第一次全國(guó)教育會(huì)議明確提出了教育工作的指導(dǎo)方針：“以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，吸收舊教育有用經(jīng)驗(yàn)，借助蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，建設(shè)新民主主義教育?！盵1]新中國(guó)建立初期，以美國(guó)為首的資本主義國(guó)家對(duì)中國(guó)進(jìn)行全面的封鎖，只有蘇聯(lián)等少數(shù)的社會(huì)主義國(guó)家對(duì)新中國(guó)提供支持和援助，在意識(shí)形態(tài)上中國(guó)和蘇聯(lián)有相同之處，中國(guó)為完成社會(huì)主義改造，自然而然地選擇了社會(huì)主義大國(guó)為師，學(xué)前教育從教育理念到教育實(shí)踐全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育。當(dāng)時(shí)教育界極其重視介紹蘇聯(lián)的教育基本理論，凱洛夫的《教育學(xué)》的中譯本在1950年出版，除此之外，還翻譯出版了蘇聯(lián)的《幼兒園教養(yǎng)員工作指南》、《我的兒童教育工作經(jīng)驗(yàn)》等書，同時(shí)，聘請(qǐng)了蘇聯(lián)的兒童教育專家如戈林娜、卡爾波娃等來華講學(xué)和指導(dǎo)工作，戈林娜還被評(píng)為教育部的幼兒教育顧問。[2]在蘇聯(lián)學(xué)前教育專家指導(dǎo)下，教育部先后制定了《幼兒園暫行規(guī)程(草案)》和《幼兒園暫行教學(xué)綱要(草案)》，并于1952年頒布、實(shí)施。這兩個(gè)綱領(lǐng)性的文件，標(biāo)志著中國(guó)學(xué)前教育分科課程體系的建立。建國(guó)初期，課程變革更多的是政府的行為，公眾對(duì)政府的行為幾乎沒有異議。但在全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的過程中也發(fā)生了他國(guó)教育理念與中國(guó)本土教育理念的沖突，由于50年代初，中美關(guān)系惡化，教育界開展了對(duì)杜威實(shí)用主義教育理論和兒童中心主義的批判，一直受其思想影響深刻的陶行知的“活教育”理論受到批判，以“活教育”理論的為指導(dǎo)的單元課程也難逃厄運(yùn)。文化大革命是中國(guó)文化界空前的一次浩劫，原有的學(xué)前教育課程體系遭到嚴(yán)重的破壞。

1978年撥亂反正期間，我們開始反思新中國(guó)成立以來我們所走過的路，對(duì)很多先進(jìn)的教育思想進(jìn)行重新評(píng)價(jià)，在引進(jìn)西方先進(jìn)教育教育思想的同時(shí)開始考慮中國(guó)的實(shí)際情況。這一時(shí)期，寬松的國(guó)際環(huán)境以及我國(guó)改革開放的政策，為學(xué)習(xí)西方的先進(jìn)教育理論、方法提供了有利的條件。在內(nèi)外力共同作用下，學(xué)前教育有了新的發(fā)展。西方先進(jìn)的兒童心理理論、教育理論和課程理論，如皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、泰勒的課程設(shè)計(jì)理論、維果斯基的社會(huì)建構(gòu)論、瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)和多元智能理論等傳入中國(guó)，對(duì)中國(guó)的學(xué)前教育產(chǎn)生了重要的影響。學(xué)前教育學(xué)者將先進(jìn)的教育理論結(jié)合中國(guó)的教育實(shí)際進(jìn)行了學(xué)前課程變革的實(shí)踐。新的學(xué)前課程改革是從20世紀(jì)80年代倡導(dǎo)的“綜合課程”開始的。這次改革針對(duì)的問題是明確的，那就是過分強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的知識(shí)和技能，過分強(qiáng)調(diào)教師的作用，而忽視兒童的發(fā)展和需要，忽視兒童的活動(dòng)和直接經(jīng)驗(yàn)等提出挑戰(zhàn)；對(duì)幼兒教育管理的標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一性提出質(zhì)疑。[3]但由于人們教育理想與教育實(shí)踐的落差，綜合課程并沒有改變分科課程的弊端，“綜合教育”最終成為各學(xué)科“大拼盤”。

20世紀(jì)90年代，隨著整合教育觀的影響，領(lǐng)域課程如音樂、美術(shù)和活動(dòng)課程進(jìn)入學(xué)前教育領(lǐng)域。學(xué)前教育領(lǐng)域在新的教育理念的指導(dǎo)下，呈現(xiàn)出一派欣欣向榮的景象。2001年9月，教育部《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》的頒布、實(shí)施，標(biāo)志著學(xué)前課程變革進(jìn)入一個(gè)更新的階段，學(xué)前課程確立了以兒童發(fā)展為本的價(jià)值取向，注重兒童身心的和諧發(fā)展及終身學(xué)習(xí)與發(fā)展品質(zhì)的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)為兒童的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。[4]新的教育理念是學(xué)前教育實(shí)踐的前提條件，使學(xué)前教育領(lǐng)域形成了新的課程觀，使學(xué)前教育的發(fā)展進(jìn)入一個(gè)全新的階段。

新中國(guó)成立以來，學(xué)前課程改革之路是曲折的，但前途是光明的。雖然在這迂回曲折的改革之路中，有倒退有前進(jìn)，有盲目的模仿、移植，也有有意識(shí)的借鑒、改進(jìn)和實(shí)驗(yàn)。當(dāng)我們回顧學(xué)前教育改革的歷程，可以了解新中國(guó)60年學(xué)前教育發(fā)展變革的特點(diǎn)，而且也給今天的學(xué)前課程改革留下了寶貴的歷史經(jīng)驗(yàn)和歷史啟示。

一、 觀念的變革是學(xué)前課程變革的前提條件

任何教育改革都是一場(chǎng)從觀念到行為的文化重構(gòu)。[5]學(xué)前課程變革中包括很多觀念，如兒童觀、教育觀、知識(shí)觀和課程觀，這些觀念對(duì)學(xué)前課程改革有很大的制約作用，先進(jìn)的、正確的觀念可以指導(dǎo)課程改革沿這正確、理性的方向發(fā)展，落后的、極端的觀念會(huì)阻礙課程改革進(jìn)行。學(xué)前課程的每一次變革也是人們思想觀念的革命，人們接受新觀念的過程是對(duì)原有觀念的揚(yáng)棄的過程。批判是在對(duì)現(xiàn)實(shí)思考基礎(chǔ)上的批判，批判是發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程。所以歷史告訴我們，沒有觀念的更新、變革，就不可能有課程的全面深化和實(shí)質(zhì)轉(zhuǎn)變。實(shí)踐也證明，凡取得課程變革明顯成效的幼兒園，首先是抓住了課程觀念、思想的更新這條主線。[3]就兒童觀而言，就是我們?cè)鯓涌创齼和瘑栴}，西方教育史上著名的幼兒教育家如盧梭等都批判傳統(tǒng)的兒童觀，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把孩子看做孩子。在中國(guó)傳統(tǒng)教育觀下，我們對(duì)兒童沒有正確的認(rèn)識(shí)，從五四新文化運(yùn)動(dòng)開始到新中國(guó)成立期間，早期的幼兒教育家對(duì)傳統(tǒng)的兒童觀提出質(zhì)疑，要求人們正確地看待兒童，兒童的課程設(shè)置應(yīng)有別于小學(xué)的課程。只有充分認(rèn)識(shí)兒童，考慮兒童的需要、興趣，注重兒童的成長(zhǎng)過程，才會(huì)生成滿足兒童需要，有益于兒童發(fā)展的課程。

觀念的更新對(duì)變革是非常重要的。我國(guó)學(xué)者劉佛年教授所說：“任何改革都要以觀念的變革為先導(dǎo)，我國(guó)的教育改革和教育科學(xué)事業(yè)的復(fù)蘇與發(fā)展，都是從觀念變革開始的。”[6]新中國(guó)成立后，我國(guó)全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)對(duì)象上存在著單一性。但自1978年以來，在改革開放浪潮的推動(dòng)下，我國(guó)積極學(xué)習(xí)西方國(guó)家先進(jìn)教育理念、教育理論和教育思想，以至于有人說：“20世紀(jì)80年代以來的學(xué)前教育改革為學(xué)前教育作出的最大貢獻(xiàn)在于普及了現(xiàn)代學(xué)前教育的基本理念。”[5]80年代以來，人們?cè)趯W(xué)前課程改革達(dá)成的共識(shí)，就是以兒童終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的品質(zhì)培養(yǎng)作為課程的基本目標(biāo)。但意識(shí)層面的觀念更新并非易事。(1)觀念的更新需要理論的支持。理論是多方面，包括教育、心理等方面的理論，教育理論是我們認(rèn)識(shí)教育的基礎(chǔ)，我們只有理解了學(xué)前教育的特點(diǎn)、兒童的特點(diǎn)(包括兒童的生理、心理特點(diǎn))、教師與幼兒之間的關(guān)系等特點(diǎn)，并將這些認(rèn)識(shí)上升到觀念、意識(shí)層面，才會(huì)對(duì)我們的實(shí)踐活動(dòng)起到指導(dǎo)作用。正如我們常說的，理論是實(shí)踐的先導(dǎo)。(2)對(duì)現(xiàn)實(shí)的反思和批判是觀念更新的推動(dòng)力。我們對(duì)已有的教育進(jìn)行反思、批判，才會(huì)看到他的不足。縱觀歷史，學(xué)前教育變革的過程是一個(gè)觀念更新的過程，更是一個(gè)對(duì)舊傳統(tǒng)不斷反思和對(duì)新理念不斷闡釋的過程。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，人的活動(dòng)是從認(rèn)識(shí)—實(shí)踐—再認(rèn)識(shí)—再實(shí)踐的過程。沒有反思我們看不到成功和不足，沒有對(duì)現(xiàn)實(shí)的反思就沒有進(jìn)步。如教師對(duì)自己實(shí)踐工作的反思是很難發(fā)生觀念上的改變，強(qiáng)加的觀念很難被理解，從而造成觀念和實(shí)踐的落差。

二、 在學(xué)前課程改革中，自身文化基礎(chǔ)上的教育創(chuàng)新重于模仿、移植其他文化中的教育形式

新中國(guó)成立以來，我國(guó)從全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)到20世紀(jì)80年代以開放的心態(tài)學(xué)習(xí)西方多國(guó)的先進(jìn)教育理念可知，引導(dǎo)我國(guó)教育改革的主導(dǎo)價(jià)值理念來自蘇聯(lián)、歐美、日本等發(fā)達(dá)國(guó)家。改革者始終持有這樣的心態(tài)，學(xué)習(xí)“國(guó)外先進(jìn)的教育理念”，關(guān)注“世界教育研究的前沿動(dòng)態(tài)”，以使“教育與國(guó)際接軌”，于是，“走出去”、“請(qǐng)進(jìn)來”的跨文化學(xué)習(xí)和交流一刻也沒有停止過，有關(guān)國(guó)外教育理論、研究成果和實(shí)踐模式的介紹性文章也沒有間斷過。[5]

在學(xué)前課程改革的路上，我們始終以開放的心態(tài)，博采眾長(zhǎng)，不斷實(shí)踐，才使我國(guó)的學(xué)前教育領(lǐng)域發(fā)生了巨大的變化。在跨文化交流的背景中我們必須處理好兩個(gè)方面的關(guān)系：

(1)繼承、引進(jìn)與創(chuàng)新之間的關(guān)系。繼承和引進(jìn)是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，創(chuàng)新是事物發(fā)展的動(dòng)力。繼承是對(duì)自身文化揚(yáng)棄的過程，是發(fā)揚(yáng)自身文化中的精華部分；引進(jìn)是在跨文化的交流中，借鑒他國(guó)先進(jìn)理論、經(jīng)驗(yàn)和理念的過程，引進(jìn)為改革輸入了新的血液，但引進(jìn)有時(shí)會(huì)帶有盲目性，不假思索的引進(jìn)容易產(chǎn)生水土不服的現(xiàn)象。所以，我們必須處理好繼承、引進(jìn)與創(chuàng)新之間的關(guān)系，建國(guó)初期，我們?nèi)鎸W(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育理論和經(jīng)驗(yàn)，曾對(duì)美國(guó)的實(shí)用主義全盤否定，對(duì)以其為指導(dǎo)的老一輩幼兒教育家陶行知、陳鶴琴等人的思想也加以批判，歷史證明，他們結(jié)合我國(guó)實(shí)際情況進(jìn)行的教育實(shí)驗(yàn)，以及在此基礎(chǔ)上建立起來如“活教育”理論和“單元課程”教學(xué)方法有旺盛的生命力，對(duì)改革具有推動(dòng)作用，在改革過程中，對(duì)其適合中國(guó)實(shí)際的寶貴思想和經(jīng)驗(yàn)我們要繼承。20世紀(jì)80年代，在跨文化的教育交流中，如何處理好引進(jìn)的多元價(jià)值理念與本土理念之間的沖突顯得尤為重要。有學(xué)者認(rèn)為：“依據(jù)某種西方理論進(jìn)行本土改革的過程，應(yīng)該被看成是一種驗(yàn)證的過程，改革中借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的實(shí)踐也應(yīng)該是一種驗(yàn)證的實(shí)踐。正因?yàn)槭球?yàn)證而不是模仿，這種驗(yàn)證需要基于我們自己文化的思考和解釋?！盵5]

(2)理論研究者與實(shí)踐者的關(guān)系。理論是實(shí)踐的先導(dǎo)，實(shí)踐是檢驗(yàn)理論的唯一標(biāo)準(zhǔn)。引進(jìn)的理論如果未經(jīng)實(shí)踐，我們就看不到它的優(yōu)越性和不足，以及它是否符合中國(guó)的實(shí)際，是否需要結(jié)合中國(guó)的實(shí)際進(jìn)行創(chuàng)新。一線的教育工作者是新的教育理念、理論的實(shí)踐者，在實(shí)踐過程中他們了解到新的理論有哪些不足之處，以及新的理論需要怎樣改進(jìn)才更加合理。所以，理論研究者必須與實(shí)踐工作者之間需要交流。我們?cè)谝M(jìn)其他文化過程中，經(jīng)常出現(xiàn)“食洋不化”的現(xiàn)象，我們經(jīng)常推行新的教育理念、教育方法，往往使一線工作教師不知所措。理論研究者與實(shí)踐工作者缺少對(duì)話，造成教育理想與教育現(xiàn)實(shí)的悖逆。引進(jìn)的理論西方教育理論時(shí)，必須了解各自的文化背景，并以本土文化為本位進(jìn)行比較、判斷、選擇、借鑒。改革過程是從盲目到理性的過程，2001年制定的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》，就體現(xiàn)了開放中的本土性。

三、 一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)制度對(duì)學(xué)前課程改革有重大的影響

教育的某些方面是為一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)制度所制約的，同時(shí)，它又反作用于一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)制度。[7]建國(guó)初期，我國(guó)在1949年制定的教育工作指導(dǎo)方針，就是要求以老解放區(qū)的教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，吸取舊教育有用的經(jīng)驗(yàn)，并借助蘇聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)。由于抗美援朝的影響，開展對(duì)杜威的實(shí)用主義和兒童中心主義進(jìn)行批判，從而轉(zhuǎn)向全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)。這一時(shí)期，學(xué)前課程以分科課程為主，由于經(jīng)濟(jì)上的原因，人們?cè)谒枷雽用嫔献⒅貙?shí)際的結(jié)果，往往更看重兒童學(xué)習(xí)系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，對(duì)于費(fèi)時(shí)費(fèi)力的幼兒活動(dòng)、游戲很少關(guān)注。他們認(rèn)為，“教育的作用，是要學(xué)生很經(jīng)濟(jì)地學(xué)會(huì)讀寫算的工具，很經(jīng)濟(jì)地接受千古以來人類改造世界的經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶——系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)”，“教學(xué)方法必須十分注意教學(xué)上的經(jīng)濟(jì)”[8]。當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)條件制約了學(xué)前教育發(fā)展，決定了學(xué)前教育發(fā)展的水平。建國(guó)初期，人們對(duì)學(xué)前教育沒有深刻的認(rèn)識(shí)，對(duì)政府行為沒有什么異議，政府和公眾之間缺乏必要的對(duì)話。

20世紀(jì)80年代的學(xué)前教育改革是民間自發(fā)的以倡導(dǎo)“綜合課程”開始的改革，90年代，國(guó)家頒布了《幼兒園工作規(guī)程》，標(biāo)志著國(guó)家行政力量介入幼兒園的整體教育改革，也說明這是一場(chǎng)“自上而下”的教育改革。教育與政治是分不開的，一般的教育改革都有政府的介入，政府怎樣才能在改革中發(fā)揮積極作用呢？

(1)政府要不斷升華對(duì)改革對(duì)象的認(rèn)識(shí)，并加強(qiáng)與公眾之間的對(duì)話。學(xué)前課程改革改革的對(duì)象——學(xué)前課程，與課程相關(guān)的兒童、教師等都是要考慮的要素，尤其是對(duì)兒童的看法即兒童觀對(duì)政府制定教育政策、教育目的和教育方針有重要的影響。我們對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)不夠，也沒有認(rèn)識(shí)到幼兒的游戲、活動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)展的作用，加上當(dāng)時(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的制約，我們的學(xué)前課程重知識(shí)傳授輕游戲、活動(dòng)，抹殺了兒童的個(gè)性，抑制了兒童的發(fā)展。而80～90年代，政府在改革開放思想的浪潮下，在不斷借鑒西方先進(jìn)教育理論、理念和方法的過程中，對(duì)兒童、游戲和活動(dòng)課程有了較充分的認(rèn)識(shí)，在制定教育政策時(shí)凸顯出理性的考慮。政府在引進(jìn)的過程中開始考慮到本土的實(shí)際，如2001年制定的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》，擴(kuò)展和深化了以兒童為本的思想，《綱要》的內(nèi)容圍繞“以兒童發(fā)展為本”展開，還提出重視兒童的個(gè)性發(fā)展。兩個(gè)時(shí)期的學(xué)期課程改革，同樣是政府介入改革，所起的作用卻有很大的區(qū)別。

(2)在課程改革中，政府起指導(dǎo)作用，應(yīng)為課程改革留有伸縮余地。50～60年代，我們?cè)趯W(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)過程中，要求課程標(biāo)準(zhǔn)化，全國(guó)上下一個(gè)樣，不考慮課程實(shí)施所需的條件，同樣的課程由于條件不同，實(shí)施的結(jié)果也不同，課程的評(píng)價(jià)也不能單一化。80～90年代，我們提出三級(jí)課程的概念，包括國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程。在幼兒園，我們提倡創(chuàng)立有幼兒園實(shí)際情況相聯(lián)系的“園本課程”。我國(guó)的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的多樣化，尤其是一些私立學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，為辦出自己的特色，在學(xué)前課程上下了很大的工夫?？傊?，學(xué)前課程應(yīng)該多樣化，課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該多樣化。政治、經(jīng)濟(jì)對(duì)學(xué)前課程改革有重要的影響作用，如何發(fā)揮好它們?cè)诟母镏械淖饔檬侵档梦覀兩钏嫉膯栴}。

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