● 金傳寶

美國特殊教育面臨的主要挑戰(zhàn)與最新趨勢

● 金傳寶

20世紀(jì)80年代以來美國的教育改革浪潮對美國的特殊教育產(chǎn)生了重要的影響，使美國的特殊教育面臨許多問題和挑戰(zhàn)，主要包括采用全納還是分置模式實施特殊教育，要不要給低能兒童貼上標(biāo)簽，要不要對低能兒童進(jìn)行分類，如何解決教師短缺和資金問題等等。新的特殊教育趨勢也對課堂教學(xué)產(chǎn)生了重要的影響。

特殊教育；美國；低能；低能學(xué)生

在美國特殊教育的初期，只有一個明確的目標(biāo)：為低能學(xué)生提供適當(dāng)?shù)慕逃榱藢⑦@項權(quán)利落到實處，美國的家長、專業(yè)人士和低能學(xué)生組成了統(tǒng)一的聯(lián)盟。這個聯(lián)盟又分化為許多具有不同主張的群體，每個群體都有不同的特殊教育目標(biāo)。學(xué)校改革、全納、標(biāo)準(zhǔn)評價和低能分類等等，不僅被認(rèn)為至少具有兩面性，而且有許多變化，或程度上有很大差異。

一、學(xué)校改革對特殊教育的影響

自20世紀(jì)80年代早期以來，學(xué)校改革就一直是美國教育界非常流行的術(shù)語，但特殊教育是個例外，直到世紀(jì)之交的時候，在學(xué)校改革的討論中還很少涉及到特殊教育問題。在21世紀(jì)最初的幾年中，兩個特別著名的學(xué)校改革議程，即基于標(biāo)準(zhǔn)的教育和擇校改革，都對特殊教育產(chǎn)生了重要影響。

基于標(biāo)準(zhǔn)的各種改革的目的在于提高學(xué)校質(zhì)量，并運(yùn)用各種責(zé)任制度以確保這些標(biāo)準(zhǔn)的實施。1997年，聯(lián)邦政府通過修訂《低能個體教育法案》要求對學(xué)區(qū)和各州的教育進(jìn)行評價時必須包括低能學(xué)生。如果測驗成績不符合要求，地方學(xué)校則面臨著嚴(yán)厲的制裁，包括撤銷資格和資金。反對者認(rèn)為，在基于標(biāo)準(zhǔn)的評價中包括低能學(xué)生會導(dǎo)致過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)技能，而職業(yè)或?qū)嵱眉寄苄再|(zhì)的教育能更好地為學(xué)生做好中學(xué)后的各種選擇做準(zhǔn)備，而不只是為接受高等教育做準(zhǔn)備。提倡者則相信，將低能學(xué)生包括在這種高回報的測驗中增強(qiáng)了學(xué)校的責(zé)任感，可以保證這些學(xué)生學(xué)習(xí)普通課程。

擇校改革的中心是給學(xué)生從多種普通公共教育中選擇的權(quán)利。但當(dāng)涉及到具體學(xué)校的入學(xué)政策的時候，擇校就會影響到特殊教育。例如，應(yīng)該允許智力遲鈍的學(xué)生在磁鐵學(xué)校學(xué)習(xí)科學(xué)和技術(shù)課程嗎？有嚴(yán)重情感和行為障礙的學(xué)生應(yīng)該進(jìn)入特許學(xué)校學(xué)習(xí)以視覺和表演藝術(shù)為主的課程嗎？如果不可以，就意味著擇校仍是一種排外的、精英式的制度，拒絕接受低能學(xué)生就不是一種平等的教育。贊成擇校的人認(rèn)為，不存在適合于所有學(xué)生的單一的教育計劃，所以要兒童，包括低能學(xué)生，都從教育中受益，就要讓學(xué)生選擇最適合他們需要的學(xué)校。另外，擇校還為那些從公立學(xué)校系統(tǒng)中輟學(xué)的學(xué)生提供了選擇，也有助于解決學(xué)校中存在的種族和社會經(jīng)濟(jì)平衡問題。

二、特殊教育模式：全納還是分置

關(guān)于什么樣的模式能為低能學(xué)生提供最好的服務(wù)是美國特殊教育領(lǐng)域爭議最大的問題之一。爭論主要集中在全納 （full inclusion）的效果更好還是分置（full continnum）的效果更好。

在全納模式中，所有學(xué)生，不考慮缺陷情況、健康需要、學(xué)習(xí)能力、服務(wù)需要及家長或?qū)W生的偏好，都在臨近學(xué)校的普通班級里接受全時制教育。這就意味著，接受特殊教育服務(wù)的學(xué)生在普通班級里學(xué)習(xí)。全納模式或者采取小隊教學(xué)的方式，或者采取常規(guī)課堂教師與特殊教育者會診的教學(xué)方式。在小隊教學(xué)中，有一名普通教育教師和一名特殊教育教師對整個班級的課堂教學(xué)共同負(fù)責(zé)。在會診模式中，一名特殊教育教師與許多普通教育教師合作，需要的時候或定時與他們見面或回答他們的問題。全納模式的提倡者相信，將孩子從常規(guī)的課堂上拉出去提供特殊的教育服務(wù)或把孩子置于自我控制的教室或特殊學(xué)校是一種固有的不平等，并把他們當(dāng)做次等人對待，因而是極為不道德的。他們還認(rèn)為，不管是低能學(xué)生還是他們的同伴，都可以從全納教育中受益，并強(qiáng)調(diào)，全納模式更為看重的是社會交往而不是學(xué)習(xí)成績。

分置模式模式是根據(jù)《低能個體教育法案》的要求而建立的。自1975年起該法律就一直要求實施的分置模式包括以下幾種安排：（1）普通教學(xué)班的全日學(xué)習(xí)；（2）特教資源室進(jìn)行的部分時間學(xué)習(xí)；（3）設(shè)備完善的特教教室的全日學(xué)習(xí)；（4）專門的特教學(xué)校的學(xué)習(xí)；（5）居住區(qū)設(shè)施中的學(xué)習(xí)；（6）家中或醫(yī)院中的學(xué)習(xí)。提倡分置教育模式的人一致同意，普通教育中的全日制學(xué)習(xí)只適合一部分低能學(xué)生，不是對每一名低能學(xué)生都適用。他們指出，根據(jù)《低能個體教育法案》的要求，應(yīng)該對每一名低能學(xué)生進(jìn)行評價，并根據(jù)個人的情況實施恰當(dāng)?shù)慕逃?。許多低能學(xué)生通常都需要一個專門為他們建構(gòu)的功能明確的環(huán)境，或?qū)W習(xí)的或行為的，而不只是一個普通的課堂教學(xué)環(huán)境。而且，有嚴(yán)重情感或行為障礙的學(xué)生往往會獨占教師的注意力或使師生面臨身體危險，從而侵犯普通教學(xué)班里其他學(xué)生的學(xué)習(xí)。

三、名字游戲：要不要標(biāo)簽

關(guān)于低能的標(biāo)簽和分類的爭論是家長和專業(yè)人員關(guān)注的另一個重要問題。爭論的中心問題是：是否應(yīng)該從根本上給學(xué)生貼上標(biāo)簽。提倡給低能學(xué)生貼標(biāo)簽的人相信，像這類標(biāo)簽，如學(xué)習(xí)障礙、聾、孤獨癥等，可為專業(yè)人員、研究者和家長提供一種共同的背景，去討論某種低能的具體知識和實踐問題。這類標(biāo)簽有助于教育者和管理者為某個學(xué)生提供適當(dāng)?shù)慕逃鰷?zhǔn)備。如果能夠確定并描述哪些學(xué)生需要特殊的資金和服務(wù)，學(xué)校就能夠更好地做好財政預(yù)算。反對給學(xué)生貼低能標(biāo)簽的人則認(rèn)為低能標(biāo)簽是對學(xué)生進(jìn)行的一種持續(xù)的侮辱。他們相信，教師和管理者降低了對這類學(xué)生的期望，形成一種惡性循環(huán)。在這種惡性循環(huán)中，教育者給學(xué)生的挑戰(zhàn)越來越少，從而造成這些學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)地落后于年級水平，越來越缺乏能力。

標(biāo)簽問題的一個擴(kuò)展是分類標(biāo)簽還是不分類標(biāo)簽。分類標(biāo)簽是根據(jù)《低能個體教育法案》的分類詳細(xì)說明屬于哪一種低能類型。不分類標(biāo)簽不具體說明明確的低能表現(xiàn)，只是貼上有缺陷或發(fā)展遲緩。不分類標(biāo)簽在缺陷類型上作判斷之前能給教育者和家長額外的時間對孩子進(jìn)行觀察和評價。盡管這種做法可以避免給孩子錯誤的標(biāo)簽，但分類標(biāo)簽的益處也沒有了。

四、低能分類：如何確定缺陷的水平

有些類型的缺陷可以客觀地進(jìn)行測量和界定，相應(yīng)地認(rèn)定也比較容易。然而，很多缺陷并不容易認(rèn)定并給它一個名稱。嚴(yán)重缺陷或多重缺陷盡管較容易確定，但也會產(chǎn)生爭議，因為需要區(qū)分缺陷的水平（輕微、中等或嚴(yán)重）。

如對無學(xué)習(xí)能力的確定。大多數(shù)缺陷學(xué)生都有缺少學(xué)習(xí)能力的表現(xiàn)。具有諷刺意味的是，缺少學(xué)習(xí)能力又是一種最難界定的缺陷。有些人認(rèn)為，缺少學(xué)習(xí)能力不過是社會給那些沒有受到充分教育的人的找到的一種托詞。人們的另外一個擔(dān)憂是，《低能個體教育法案》的定義描述的是怎么樣不是學(xué)習(xí)無能，而沒有表述什么是學(xué)習(xí)無能，把尋找操作定義的任務(wù)留給了地方。絕大多數(shù)地方用學(xué)生現(xiàn)實成績和推測能力或智商之間的差異來定義學(xué)習(xí)無能。問題是，不是所有的地方都使用相同的差異標(biāo)準(zhǔn)或使用相同的測驗測量成績和能力，并且差異分?jǐn)?shù)本身也存在很多缺陷。

關(guān)于智力遲鈍的確定也是如此。智力遲鈍是指智力低于平均水平以及普遍存在于生活各個方面的差的適應(yīng)行為。不管是智力還是適應(yīng)行為都可能模棱兩可，不同的測驗可能產(chǎn)生不同的智商，對適應(yīng)行為的評價也需要主觀判斷。來源于少數(shù)民族和較低社會經(jīng)濟(jì)地位家庭的孩子有較大比例被認(rèn)定為智力遲鈍的現(xiàn)象使人們相信，智力遲鈍的確定是一種偏見（有太多的非洲裔和西班牙裔學(xué)生和太多的貧窮學(xué)生被確認(rèn)為智力遲鈍，而被確認(rèn)為智力遲鈍的亞裔學(xué)生則幾乎沒有）。

五、制約特教質(zhì)量的人力瓶頸：特教老師的短缺

在所有需要許可證的特殊教育領(lǐng)域都存在嚴(yán)重的教師短缺。短缺的原因包括缺少接受特殊教育教師訓(xùn)練計劃并進(jìn)入這一領(lǐng)域的人，而特教老師離開的比例又令人驚奇地高。例如，根據(jù)1998年出版的《〈缺陷個體教育法案〉實施國會第20次年度報告》的統(tǒng)計資料，在1993-1994學(xué)年度，特教老師總的需求量為335，000人，但持有特殊教育學(xué)位的畢業(yè)生只有18，250人，只有總需求量的5.4%。由于這種顯而易見的嚴(yán)重短缺，出現(xiàn)了選擇性證書計劃：短期集中性的和速成性的夏季計劃正在取代四年制的許可證計劃。也有一些學(xué)區(qū)把以前沒有教育經(jīng)驗或只有普通教育經(jīng)驗的教師充實到特殊教育崗位上來，并且給這些新聘任的教師提供臨時的或有限制的許可證。由于存在這些困難，留住教師也已成為一個重要問題。爭論還涉及到教師許可證是不是需要分類。贊成許可證分類的人士認(rèn)為，每一種缺陷和殘疾在本質(zhì)上都不同于其他的種類，相應(yīng)地教師也就應(yīng)該是這一領(lǐng)域的專家。不贊成教師許可證分類的人士則認(rèn)為，教師應(yīng)該做好教所有孩子的準(zhǔn)備，應(yīng)該掌握解決不同能力和不同缺陷的專門知識和技能。

六、影響特教發(fā)展的普遍問題：額外資金哪里來

資金及其關(guān)于資金問題的爭論是困擾所有教育領(lǐng)域的一個普遍問題，當(dāng)然也包括特殊教育。由于特殊教育要求的服務(wù)比普通教育課程復(fù)雜，額外的資金是至關(guān)重要的。當(dāng)《缺陷個體教育法案》在1975年最初通過時，聯(lián)邦政府認(rèn)識到這種額外的需要，許諾承擔(dān)實施這項法律規(guī)定超出部分資金的40%。不幸的是，聯(lián)邦政府從來沒有兌現(xiàn)這一承諾。相反，多年以后，把提供這些資金的壓力更多地轉(zhuǎn)移到了州政府的身上。其他則是地方上的問題。一個普遍的爭論源自這樣一種信念，因為是法律要求特殊教育服務(wù)，給與這些計劃的資金不能用于另外的普通教育。另外一個爭議是計劃合并問題，即將各類計劃如特殊教育、作為第二語言的英語或其他單獨撥付資金的計劃合并起來。贊成者認(rèn)為，既然是一種共用資源，所有人都可以從中受益，接受更有效率的教育。反對計劃合并的人士則認(rèn)為，這將會減弱參與這些計劃的孩子的權(quán)利，并降低提供的特殊服務(wù)的質(zhì)量。

七、影響美國課堂的特教趨勢

特殊教育的三種趨勢對美國的課堂教學(xué)及其環(huán)境產(chǎn)生了特別重要的影響，分別是早期介入和預(yù)防、技術(shù)和過渡計劃。對各種缺陷和殘疾的早期介入和預(yù)防并不是什么新鮮的觀念，但是現(xiàn)在人們對其越來越重視。各類學(xué)校都認(rèn)識到，早期介入和預(yù)防不僅對孩子的長期發(fā)展有益，而且可以減少以后昂貴的服務(wù)即省錢。這里有兩個極為重要的問題，一是孩子的家庭在早期介入和預(yù)防中的作用是什么，二是介入應(yīng)該以兒童為中心還是由教師來控制。此外，如何更好地介入和預(yù)防仍然是有待解決的問題。技術(shù)日益強(qiáng)烈地滲透到了社會的各個角落，當(dāng)然也影響到了課堂。技術(shù)幫助學(xué)生克服以前由殘疾和缺陷加給學(xué)生的限制。計算機(jī)程序使人們可以通過眼睛的運(yùn)動敲擊鍵盤和瀏覽互聯(lián)網(wǎng)，耳蝸植入使聾生聽見聲音，新的彌補(bǔ)術(shù)（人造身體部件）則提高了學(xué)生參與教育和社會的可能性。1997年美國對《低能個體教育法案》的修正案增加了兩項與從一所學(xué)校轉(zhuǎn)到另一所學(xué)校或從學(xué)校到工作的過渡有關(guān)的條款。第一項修正要求為孩子舉行的過渡計劃會議要制定出早期介入計劃，第二項修正陳述的是14歲或以上的學(xué)生從中學(xué)到高等教育或個體教育計劃中的工作的過渡需要的服務(wù)。其他形式的過渡計劃，如從中間學(xué)校到高中或從專門的或限制性的環(huán)境到較少限制的官居的過渡，也變得普遍了。

這些爭議和問題，即便是特殊教育所面臨的最普遍的問題，也只代表了滲透在美國今天特殊教育中的數(shù)不清的問題的很小的一部分。學(xué)校改革、標(biāo)簽與分類、容納（inclusion）、教師短缺及特殊教育資金等經(jīng)?？梢栽谌佬侣劦念^條中見到。美國社會普遍相信，盡管每個故事都有喜有憂，但是需要教育者做更多的工作以確保每一名學(xué)生的故事都有一個愉快的結(jié)局。

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金傳寶/山東師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，博士，主要研究領(lǐng)域為外國教育史和比較教育

（責(zé)任編輯：劉丙元）