● 付建軍

美國農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)狀、路徑和啟示

● 付建軍

美國農(nóng)村教師存在師資不足、高質(zhì)量教師偏少、教師教學(xué)困境多樣化、教師教育機(jī)制不健全和教師流動(dòng)率高流失嚴(yán)重等問題，這些問題阻礙了美國農(nóng)村基礎(chǔ)教育的持續(xù)發(fā)展。美國農(nóng)村教師面臨的問題與目前我國農(nóng)村教師所處的情景具有相似性，因此美國在農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)方面的經(jīng)驗(yàn)對于我國農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)具有啟示意義。

美國；農(nóng)村教師；農(nóng)村教育

在美國基礎(chǔ)教育中，農(nóng)村基礎(chǔ)教育占有較大的比例。據(jù)有關(guān)統(tǒng)計(jì)，有800多萬兒童進(jìn)入美國農(nóng)村公立學(xué)校，占到所有公立學(xué)校學(xué)生的21%，有24143所公立學(xué)校在農(nóng)村，占美國所有學(xué)校的31%，有7832個(gè)農(nóng)村學(xué)區(qū)，占所有公立學(xué)區(qū)的49.3%，有40多萬教師在農(nóng)村學(xué)校任教，占所有公立學(xué)校的31%。[1]因此，如何通過科學(xué)化路徑建立具有高素質(zhì)的農(nóng)村教師隊(duì)伍來推動(dòng)美國農(nóng)村教育的持續(xù)發(fā)展一直是美國致力解決的重要課題。

一、美國農(nóng)村教師隊(duì)伍現(xiàn)狀

（一）教師數(shù)量不足

教師數(shù)量不足將會(huì)影響教學(xué)工作的正常進(jìn)行，教育持續(xù)發(fā)展也將無從談起。據(jù)有關(guān)調(diào)查顯示，目前在美國各農(nóng)村學(xué)區(qū)的學(xué)校普遍存在著教師數(shù)量不足的問題。從調(diào)查數(shù)據(jù)上看，有近6.1%的學(xué)區(qū)教師缺口為10-20%，近2.5%的學(xué)區(qū)教師缺口為21-30%，近1.5%的學(xué)區(qū)教師缺口為31%以上。[2]很明顯的是，現(xiàn)有的教師數(shù)量難以滿足美國農(nóng)村學(xué)區(qū)學(xué)校的教學(xué)需要。已有的研究表明，美國農(nóng)村教師短缺在學(xué)科上主要表現(xiàn)為特殊教育、數(shù)學(xué)、科學(xué)和外語等四個(gè)方面。[3]

（二）高質(zhì)量教師偏少

美國農(nóng)村教師問題不僅表現(xiàn)在數(shù)量上，在質(zhì)量上亦存在。根據(jù)美國學(xué)校管理人員聯(lián)合會(huì)(AASA)和阿帕拉契亞實(shí)驗(yàn)室 (AEL)對美國農(nóng)村教師質(zhì)量的調(diào)查顯示，符合美國教育法案《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》中“高素質(zhì)”標(biāo)準(zhǔn)——是否有教師執(zhí)照、有本科及以上學(xué)歷、熟悉所教學(xué)科領(lǐng)域——的教師比例分別是95.9%、96.4%和92.9%。[4]美國農(nóng)村學(xué)校教師質(zhì)量問題的產(chǎn)生主要存在三點(diǎn)原因。一是由于農(nóng)村教師數(shù)量不足，很多教師需要同時(shí)承擔(dān)多種教學(xué)任務(wù)，沒有精力和時(shí)間進(jìn)行自我素質(zhì)的提高；根據(jù)美國學(xué)者Barrow和Burchett對農(nóng)村教師的調(diào)查，有49%的農(nóng)村科學(xué)教師需要同時(shí)備4門課程。[5]二是與城市教師相比，農(nóng)村教師的自我素質(zhì)發(fā)展機(jī)會(huì)很少，發(fā)展機(jī)會(huì)的不平等使得農(nóng)村教師質(zhì)量呈現(xiàn)持續(xù)性的低水平。三是由于很多農(nóng)村教師承擔(dān)多種教學(xué)任務(wù)，因此就《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案中的合格教師標(biāo)準(zhǔn)來說，這些承擔(dān)多種教學(xué)任務(wù)的教師需要在很多方面達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，這無疑增加了農(nóng)村教師提升自我質(zhì)量的難度。

（三）教師教學(xué)困境多樣化

由于農(nóng)村教師數(shù)量的不足和農(nóng)村學(xué)區(qū)學(xué)校自身?xiàng)l件的制約，農(nóng)村教師在日常教學(xué)中面臨的困境呈現(xiàn)出多樣化的特征。首先，農(nóng)村教師經(jīng)常需要承擔(dān)多種課程的教學(xué)任務(wù)，導(dǎo)致很多農(nóng)村教師教學(xué)壓力較大。其次，農(nóng)村教師的課程任務(wù)繁重。因?yàn)閷W(xué)生的課程安排一般都是由教師來引導(dǎo)完成的，因?yàn)椤敖炭茣a(chǎn)商和其他課程書籍開發(fā)商大多忽略了農(nóng)村學(xué)校的需要，因?yàn)樯婕暗臄?shù)量很小，利潤有限”。[6]最后，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和學(xué)校的相對落后也增加了農(nóng)村教師的教學(xué)困境。

（四）教師教育機(jī)制不健全

由于農(nóng)村教師教育機(jī)制的不健全導(dǎo)致農(nóng)村教師質(zhì)量的持續(xù)性低水平，進(jìn)而影響了農(nóng)村教育的持續(xù)性發(fā)展。根據(jù)美國學(xué)者Barker和Beckner對美國教師教育項(xiàng)目和機(jī)構(gòu)的調(diào)查，在眾多的教師教育項(xiàng)目中，關(guān)注農(nóng)村教師教育的不到2%，只有28%的機(jī)構(gòu)有關(guān)于農(nóng)村教育的課程安排，只有3%的機(jī)構(gòu)擁有涉及農(nóng)村教學(xué)的科目。[7]因此在上述背景下加快農(nóng)村教師教育體制的健全迫在眉睫。

（五）教師流動(dòng)率較高，師資流失嚴(yán)重

農(nóng)村教師的流失不僅影響正常教學(xué)工作的穩(wěn)定性，還對農(nóng)村教師隊(duì)伍的長遠(yuǎn)發(fā)展構(gòu)成了威脅。造成農(nóng)村教師流失嚴(yán)重的原因主要有三點(diǎn)，一是農(nóng)村學(xué)區(qū)“遠(yuǎn)離經(jīng)濟(jì)、文化中心，住房條件相對較差，娛樂設(shè)施較少”；[8]二是新進(jìn)教師對農(nóng)村學(xué)校的具體情況缺乏足夠的了解；三是農(nóng)村學(xué)區(qū)的學(xué)校規(guī)模小，辦學(xué)條件差，基礎(chǔ)設(shè)施落后。有研究指出，很多在職農(nóng)村教師和新任農(nóng)村教師對于其應(yīng)聘職位的情況了解較少，“許多新教師到校后可能會(huì)吃驚地發(fā)現(xiàn)自己對工作的期望和要求跟學(xué)校的現(xiàn)實(shí)差距太大，這很有可能會(huì)引起新教師的不滿、工作效率低或者跳槽”。[9]

二、美國農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的路徑分析

針對美國農(nóng)村教師存在的諸問題，阿帕拉契亞實(shí)驗(yàn)室(AEL)的研究者通過對農(nóng)村教師的調(diào)查和分析，認(rèn)為可以從14條路徑來解決[10]。具體來說，美國在農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的過程中，將政策工具與社會(huì)參與有機(jī)地統(tǒng)一于農(nóng)村教師的產(chǎn)生、保障和發(fā)展三個(gè)階段中。

（一）農(nóng)村教師的產(chǎn)生：確立指標(biāo)與“自我生長”戰(zhàn)略

農(nóng)村教師的產(chǎn)生階段主要包括招聘和本土培養(yǎng)兩個(gè)方面。在農(nóng)村教師的產(chǎn)生階段中，美國政府主要運(yùn)用了確立指標(biāo)和“自我生長”戰(zhàn)略。確立指標(biāo)主要是指通過建立制度明確高質(zhì)量教師隊(duì)伍的各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，從而使得農(nóng)村教師的招聘“有法可依”。為了能夠招聘到高質(zhì)量的教師，一方面美國聯(lián)邦政府實(shí)施了《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》教育改革法案，另一方面各州也紛紛制定相關(guān)優(yōu)惠政策指標(biāo)，吸引高素質(zhì)的大學(xué)優(yōu)秀畢業(yè)生和具有進(jìn)入農(nóng)村中小學(xué)從事教師職業(yè)的人員到農(nóng)村學(xué)校任教。這些優(yōu)惠政策指標(biāo)主要包括：設(shè)立獎(jiǎng)學(xué)金；貸款免還項(xiàng)目；替代路徑項(xiàng)目；招聘獎(jiǎng)勵(lì)與住房援助；自我成長倡議。[11]

除一般性的招聘外，美國相關(guān)教育管理和研究機(jī)構(gòu)針對出身農(nóng)村的學(xué)生和教師制定了本土培養(yǎng)模式，即“自我生長”戰(zhàn)略。[12]“‘自我生長’戰(zhàn)略的核心理念是招募來自農(nóng)村的學(xué)生，因?yàn)樗麄儗r(nóng)村情況更加了解，更有可能回到農(nóng)村教書?！盵13]“自我生長”戰(zhàn)略主要包括土著民教師教育計(jì)劃、教育職業(yè)階梯和可選擇性的證書計(jì)劃等三個(gè)方面。以土著民教師教育計(jì)劃為例，該計(jì)劃每年培養(yǎng)12-15名合格的小學(xué)教師到印第安人學(xué)校任教，學(xué)員可以獲得生活補(bǔ)貼、免收學(xué)費(fèi)等待遇，畢業(yè)生將會(huì)獲準(zhǔn)從事小學(xué)教師職業(yè)。[14]

（二）農(nóng)村教師的保障：增加福利與“新任教師支持計(jì)劃”

農(nóng)村教師的保障關(guān)系到農(nóng)村教師的流失問題。美國各州在招聘教師的過程中都制定了優(yōu)惠政策。在新教師進(jìn)入農(nóng)村學(xué)校開始工作后，美國各州和學(xué)區(qū)主要從增加福利和“新任教師支持計(jì)劃”兩個(gè)方面來穩(wěn)定師資隊(duì)伍。

為留住農(nóng)村教師，各州和學(xué)區(qū)都采取了相應(yīng)的保障措施。首先，很多州和學(xué)區(qū)都根據(jù)農(nóng)村教師所在學(xué)校的條件和學(xué)區(qū)情況采取了有區(qū)別的工資發(fā)放政策。其次是讓上崗時(shí)間較短的教師參與到專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目中來，包括教師導(dǎo)師制和上崗項(xiàng)目、改組專業(yè)發(fā)展配送系統(tǒng)等。[15]最后是建立全面的、多樣化的補(bǔ)償留任獎(jiǎng)金，包括：學(xué)費(fèi)資助；對獲得全國委員會(huì)執(zhí)照的教師給予獎(jiǎng)勵(lì)；對師資緊缺科目的教師發(fā)更高的工資；學(xué)生貸款免還；住房資助；住房資助；簽約獎(jiǎng)金等。[16]

“新任教師支持計(jì)劃”的核心理念在于為新任教師熟悉工作對象、內(nèi)容和環(huán)境提供便捷的渠道和適宜的環(huán)境。“新任教師支持計(jì)劃”對新任教師的支持途徑主要包括：簡化教案；提供精心安排的進(jìn)修項(xiàng)目；定期安排聽課；加強(qiáng)新任教師與學(xué)校其他工作人員的交流等。[17]

（三）發(fā)展政策：法律標(biāo)準(zhǔn)與“合作伙伴”模式

美國在推動(dòng)教育發(fā)展的過程中，將教師作為教育發(fā)展的第一推動(dòng)力。因此，高質(zhì)量就成為了美國建設(shè)教師隊(duì)伍的核心目標(biāo)之一，由此帶來的是美國在教師教育機(jī)制方面的探索與進(jìn)步。就農(nóng)村教師建設(shè)而言，教師教育主要包括法律標(biāo)準(zhǔn)與“合作伙伴”模式兩個(gè)方面。

法律標(biāo)準(zhǔn)主要是指美國在建設(shè)高質(zhì)量教師的過程中，運(yùn)用法律對高質(zhì)量教師的各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行界定，具體表現(xiàn)為美國布什政府于2001年頒布實(shí)施了 《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》教育改革法案（No Child Left Behind Act，簡稱NCLBA）。根據(jù)此項(xiàng)法案，從事教師職業(yè)必須滿足至少三個(gè)條件：至少擁有學(xué)士學(xué)位；擁有國家頒發(fā)的教師資格證；通過一項(xiàng)嚴(yán)格的測試以證明自己的儲(chǔ)備知識(shí)和教學(xué)技能足以勝任該職業(yè)。同時(shí)對于已經(jīng)從事教師職業(yè)多年的人員來說，也應(yīng)該符合由國家制定的兩種標(biāo)準(zhǔn)之一，分別是國家學(xué)科學(xué)術(shù)水平測試和國家評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。[18]雖然從短時(shí)間看NCLBA法案加劇了美國農(nóng)村教師短缺和低質(zhì)量問題，但從美國教育發(fā)展整體看，該法案的頒布實(shí)施將有助于實(shí)現(xiàn)美國教師整體質(zhì)量的提升。

“合作伙伴”模式主要是指美國大學(xué)與中小學(xué)合作，由大學(xué)的教育學(xué)院承擔(dān)教師教育職能的做法。經(jīng)過幾個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，“合作伙伴”模式發(fā)展出了多種類型，主要包括：學(xué)科領(lǐng)域集中在專門學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容知識(shí)；研究領(lǐng)域伙伴主要是大學(xué)教師和中小學(xué)教師共同研究教師實(shí)踐方面的問題；個(gè)人結(jié)對伙伴主要是中小學(xué)教師為實(shí)習(xí)生上示范課以及大學(xué)教師對中小學(xué)教師進(jìn)行幫助；教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校主要是大學(xué)教師、中小學(xué)教師和實(shí)習(xí)生共同構(gòu)成的學(xué)習(xí)體等。[19]在具體實(shí)踐中，基于“合作伙伴”模式的教師教育產(chǎn)生了很多典范，諸如西維吉尼亞大學(xué)的專業(yè)發(fā)展模式，南緬因州大學(xué)的學(xué)區(qū)合作伙伴，加利福利亞大學(xué)的農(nóng)村區(qū)域伙伴和馬里蘭州大學(xué)的教學(xué)合作伙伴等。

三、美國農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)對我國的啟示

美國農(nóng)村教師在發(fā)展的過程中，經(jīng)歷了農(nóng)村教師短缺、教師流失嚴(yán)重、教師教學(xué)負(fù)擔(dān)繁重和福利待遇低下等問題，這些問題與我國農(nóng)村教師隊(duì)伍目前所處的情景具有相似性。因此，我國應(yīng)該借鑒美國的經(jīng)驗(yàn)和做法，推動(dòng)農(nóng)村教師的持續(xù)發(fā)展。

（一）各級政府應(yīng)加大對農(nóng)村教師的財(cái)政支持力度

美國政府重視對農(nóng)村教師的投資，不論是聯(lián)邦還是州政府都建立了比較健全的教育財(cái)政制度，能夠?yàn)檗r(nóng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)提供充足的資金。同時(shí)，美國各州和學(xué)區(qū)在對農(nóng)村學(xué)區(qū)的教師進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)很少收取費(fèi)用，并相應(yīng)加大對農(nóng)村教師的各項(xiàng)補(bǔ)助，解決農(nóng)村教師的后顧之憂。目前，我國農(nóng)村教育在財(cái)政上實(shí)行的是“以縣為主”的財(cái)政體制。從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度上說，這種“以縣為主”的財(cái)政支付體制和農(nóng)村教育的溢出效應(yīng)相左，最終將加劇農(nóng)村教育的落后。改變這種狀況，在結(jié)構(gòu)上要對現(xiàn)有的教育財(cái)政支付體制進(jìn)行改革，將“以縣為主”逐步變革為“以中央為主”，省、縣共同參與的體制；在總量上要加大對農(nóng)村教師的財(cái)政投入，解決農(nóng)村教師的工資和福利待遇問題。

（二）建立多層次激勵(lì)保障機(jī)制，提高農(nóng)村教師的職業(yè)幸福感

美國在建設(shè)農(nóng)村教師的過程中建立了多樣化的激勵(lì)機(jī)制。這種多樣化的激勵(lì)機(jī)制具有雙重效果。一方面，激勵(lì)機(jī)制本身存在競爭因素，從而相應(yīng)地促進(jìn)教師質(zhì)量的提高，另一方面農(nóng)村教師通過激勵(lì)機(jī)制還可以改善福利待遇。與美國相比，我國農(nóng)村教師的福利待遇較為落后，激勵(lì)機(jī)制也較為簡散，從而農(nóng)村教師的職業(yè)幸福感也相對偏低?；诖耍紫缺仨毥⒍鄬哟蔚募?lì)保障機(jī)制，其次要從基本工資和福利開始，提高農(nóng)村教師的工資待遇，同時(shí)建立帶有競爭性的獎(jiǎng)勵(lì)制度，促進(jìn)農(nóng)村教師的自覺發(fā)展。

（三）給予農(nóng)村教師更多的發(fā)展機(jī)會(huì)，促進(jìn)農(nóng)村教師的自我發(fā)展

美國各州和學(xué)區(qū)建立了比較健全的教師教育機(jī)制，從而為農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的空間。反觀我國，目前教師教育雖然存在，但由于機(jī)制不健全，教師教育存在區(qū)域性不平等。同時(shí)很多教師教育流于形式，不能真正達(dá)到提高教師質(zhì)量的目的。因此，應(yīng)該給予農(nóng)村教師更多公平的發(fā)展機(jī)會(huì)，同時(shí)通過教師交流、送教下鄉(xiāng)、中小學(xué)與高校合作等形式帶動(dòng)農(nóng)村教師提高質(zhì)量。

[1][2]Lorna Jimerson Ed.D..The Competitive Disadvantage:Teacher Compensation in Rural America [R].Rural Trust Policy Brief Series on Rural Education,Washington.2003:7-19.

[3][16]Terri Duggan Schwartzbeck,Cynthia D.Price,Doris Redfield,Helen Morris,&Partricia cahape Hammer.How Are Rural School Districts Meeting the Teacher Quality Requirements of No Child Left Behind？ [R].American Association of School Administrator&Appalachia Educational Laboratory.2003:6-21.

[4][10]Partricia cahape Hammer.Georgia Hughes,Carla Mcclure,Cynthia Reeves,&DawnSalgado.Rural Teacher Recruitment and Retention Practices:A Review of the Research literature,National survey of Rural Superintendents,and Case Studies of Progams in Virginia[R].Appalachia Educational Laboratory.2005:1-56.

[5]Barrow,Loyd H.&Burchett,Beety.M.Needs ofMissouri rural secondary science teachers[J].Rural Educator,2001,(2):14-19.

[6][17]李祖祥.美國農(nóng)村教育職后教育的新動(dòng)向[J]．外國教育研究，2010，(1):85-88．

[7]Barker,Bruce O.&Beckner,Weldon.Rural Education preserve Training:A Survy of Public Teacher Training Institutions in the United States[R].Texas Tech.Univ.,Lubbock.National Center for Smaller Schools,Texas,1985:1-16.

[8]田靜，王凌，美國農(nóng)村高素質(zhì)師資短缺的原因與對策[J].世界教育信息，2010，(4):37-41．

[9]Liu,E.&Johnson,S.M..New teacher's experience of hiring:Late,rushed,and information poor[J].Educational Administration Quarterly,2006,(3):324-360.

[11][15]Terry E.Spradlin&Kelly A.Prendergast.Emerging Trends in teacher Recruitment and Retention in the No Child Left Behind Era[J].Center for Evaluation&Education Policy,2006,(12):1-16.

[12]Monk,D.H.Recruiting and Retaining High-quality Teachers in Rural Areas[J].The Future of Children,2007,(1):155-174.

[13]徐欣，周誼．美國中部地區(qū)農(nóng)村教師培養(yǎng)舉措及啟示[J].教育與考試，2010,(3):89-92.

[14]白治堂，方彤．美國中部地區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)農(nóng)村師資問題的解決策略[J].外國教育研究，2009,(4):83-87.

[18]陳珊，王建梁．21世紀(jì)美國高質(zhì)量教師的標(biāo)準(zhǔn)及其實(shí)施策略評價(jià)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2006,(17):48-49.

[19]M.A.Smylie,D.Miretzky.Developing the Teacher Workforce[M].The University of Chicago Press,Chicago.2004:180-227.

付建軍/華中師范大學(xué)政治學(xué)研究院碩士研究生，研究方向?yàn)檎伟l(fā)展、農(nóng)村政治與農(nóng)村教育

（責(zé)任編輯：劉丙元）