● 金連平

試論學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變中的教師角色

● 金連平

學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變被認(rèn)為是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的顯著特征和核心任務(wù)，具有極其重要的意義，它將引起學(xué)生思維方式、生活方式甚至生存方式的轉(zhuǎn)變，學(xué)生的自主性、獨(dú)立性、能動(dòng)性和創(chuàng)新性將因此得到真正的提升和張揚(yáng)。[1]

在實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變方面，教師起著不可替代的關(guān)鍵作用。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變不僅要求教師改變以往對(duì)學(xué)習(xí)、學(xué)生、教學(xué)和師生關(guān)系的看法，而且要求教師對(duì)自身角色和作用有新的認(rèn)識(shí)。那么，教師在新課程的教育教學(xué)中，特別是在學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變過程中，到底應(yīng)當(dāng)扮演什么樣的角色、發(fā)揮什么樣的作用呢？

一、傳統(tǒng)教育教學(xué)中的教師角色分析

我們先看看在傳統(tǒng)教學(xué)中、在學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變前，教師扮演了怎樣的角色。

教師在傳統(tǒng)教育中的角色，許多人做過概括和描述。在眾多的概括和描述中，我認(rèn)為唐代教育家韓愈的概括最為經(jīng)典，至今無出其右：師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。

首先，教師是“傳道者”，是道德化身。在中國傳統(tǒng)文化中，教師，也稱“先生”。由于出生在先，所以“聞道在先”，受教育在先，較早地了解、掌握了社會(huì)的道德準(zhǔn)則，天然地成了道德化身。社會(huì)賦予他的重要職責(zé)，首先就是向“后生”、“學(xué)生”傳播道德規(guī)范?！昂笊?、“學(xué)生”的言行是否正確，也大都由“先生”按照自己的掌握的道德標(biāo)準(zhǔn)來判斷和裁定。因此，教師作為道德化身既是道德傳播者，也是道德裁判者。

其次，教師是“授業(yè)者”，是知識(shí)寶庫。由于教師“聞道在先”、“術(shù)有專攻”，在通常情況下，他的知識(shí)特別是書本知識(shí)在總量上要比學(xué)生為多，這就使教師天然地成為人們心目中的知識(shí)寶庫。社會(huì)賦予他的重要職責(zé)就是“授業(yè)”，把自己掌握的知識(shí)（其實(shí)主要是書本知識(shí)）傳授給學(xué)生，從自己的“一桶水”里舀出一部分灌輸給學(xué)生，使學(xué)生擁有“一杯水”——掌握一定的知識(shí)和技能。

再次，教師是解惑者，是萬能鑰匙。學(xué)生在學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)過程中總會(huì)碰到疑難和問題，碰到疑難和問題找誰？找老師。所以老師是社會(huì)公認(rèn)的“解惑者”。人們經(jīng)?？梢月牭竭@樣的對(duì)話：“有問題嗎？有。問了沒有？問了。問誰了？問老師。老師怎么說？老師也不會(huì)。老師都不會(huì)，還算什么老師？”這段估計(jì)延續(xù)了幾千年的極具象征意義的對(duì)話實(shí)際上流露、傳遞出這樣一個(gè)重要的理念和信息：老師是萬能鑰匙，他應(yīng)該能夠替學(xué)生解決求知和成長(zhǎng)過程中的所有疑難和問題。

在中國傳統(tǒng)教育中，教師天經(jīng)地義地扮演這樣的角色達(dá)數(shù)千年，并涌現(xiàn)了一大批“模范角色”。社會(huì)也一直按照這樣的要求在選擇、培養(yǎng)、規(guī)范著廣大教師。但是，隨著社會(huì)的發(fā)展，那些支撐教師順順當(dāng)當(dāng)扮演傳統(tǒng)角色的前提和條件正在受到越來越多的質(zhì)疑。比如，在一個(gè)價(jià)值多元的時(shí)代和社會(huì)，在法律允許的范圍內(nèi)，人們逐步獲得了多樣化的的道德選擇，教師作為道德化身的地位正在瓦解，這時(shí)候，教師作為“傳道者”的角色還能扮演下去嗎？又比如，一方面知識(shí)總量在呈指數(shù)級(jí)劇增，知識(shí)折舊速度不斷加快，另一方面人們獲取知識(shí)和技能的途徑、通道、方式日趨多樣，在這種情況下，教師作為知識(shí)寶庫、知識(shí)權(quán)威的地位發(fā)生了動(dòng)搖，那么，教師作為“授業(yè)者”的角色該如何扮演？再比如，現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)不斷涌現(xiàn)新問題的社會(huì)，學(xué)生在人生的每個(gè)階段都會(huì)不斷遇到新的問題，這些問題都應(yīng)該依靠教師來解決嗎，教師能夠解決學(xué)生所有的問題嗎？等等。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變中的教師角色

這一連串的疑問啟示我們：也許應(yīng)該給教師這個(gè)角色重新定位了。事實(shí)上，隨著素質(zhì)教育的推進(jìn)特別是新課程的實(shí)施，人們對(duì)教師角色問題已經(jīng)做了初步的探索并提出了許多有價(jià)值的觀點(diǎn)：如教師是“平等者中的首席”、是“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”、是“教育教學(xué)的研究者”、是“課程的建設(shè)者和開發(fā)者”、是“社區(qū)型的開放型的教師”、是“導(dǎo)演（引）”、是“顧問”、是“朋友”、是“伙伴”、是“共同遭遇者”等等，這些觀點(diǎn)和提法對(duì)我們探索、思考學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變過程中的教師角色問題具有不同程度的啟迪意義。

比喻都是跛足的，但是比喻有時(shí)候很能說明問題。為了描述教師在學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變過程中的角色和作用，我們不妨打個(gè)比喻，把學(xué)生的學(xué)習(xí)比喻成是攀登山峰。那么就有兩種最基本的攀登方式——

第一種方式是：教師確定好目標(biāo) （攀登哪座山峰）、路線（從哪條路攀登上去）和方式（借助于什么工具和方法攀登上去），然后讓學(xué)生手拉著手（更安全的方式是用繩子牽著每個(gè)學(xué)生的手），教師在最前面拉著學(xué)生的手，按照統(tǒng)一的進(jìn)程和速度一起攀登，最后一起到達(dá)山頂。在攀登過程中，教師認(rèn)為哪兒該休息了，所有學(xué)生就在教師的指令下停下來休息；教師認(rèn)為哪兒風(fēng)景比較優(yōu)美，應(yīng)該慢慢欣賞，所有學(xué)生就在教師的指令下放慢速度多看幾眼；教師認(rèn)為哪兒風(fēng)景平平，沒有什么看頭，所有學(xué)生就在教師的指令下快步行走。

很顯然，這是傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)方式。這種學(xué)習(xí)方式乍一看安全、高效，但其背后隱藏著的是學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣令人怵目驚心的喪失。表面上看，這種登山方式很少有風(fēng)險(xiǎn)、意外和事故，因?yàn)閺哪繕?biāo)、路線到途徑、方法、工具、進(jìn)程、速率等，一切盡在教師的預(yù)設(shè)和掌控之中。從教師完成某個(gè)具體教學(xué)任務(wù)的角度說，這種方式似乎效率也比較高，因?yàn)榻處熌茉陬A(yù)定的時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生登上某個(gè)預(yù)定的山峰，達(dá)成某個(gè)單一而具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。但是，由于學(xué)生一直是在教師的牽引、捆綁、包辦下登山，大部分學(xué)生只是跟著教師走，缺乏自主性，基本上沒有自主選擇、自主探究的可能，因而也就缺乏甚至喪失自主選擇、自主探究的意識(shí)、愿望和能力，他們并沒有真正學(xué)會(huì)登山，下次即使重登同一座山，大部分學(xué)生可能還是束手無策，有的甚至終其一生都無法離開教師和他人的牽引獨(dú)立自主地去登山；更為嚴(yán)重的是，整個(gè)登山過程對(duì)學(xué)生來說缺乏好奇性、挑戰(zhàn)性和趣味性，學(xué)生始終被牽著走，沒有獲得登山應(yīng)有的豐富體驗(yàn)，沒有品賞到登山應(yīng)有的種種樂趣，如同受刑，了無趣味，疲累不堪，可能從此對(duì)登山再也不感興趣！實(shí)際的教育生活中這種現(xiàn)象比比皆是，比如不少學(xué)校根據(jù)“安全第一”原則組織學(xué)生春游秋游，而學(xué)生并沒有從中得到收獲和樂趣，從此對(duì)春游秋游之類的活動(dòng)一眼看穿，提不起精神，原因正在于此。

這是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式。在這種學(xué)習(xí)方式中，教師充當(dāng)、扮演了什么樣的角色呢？很顯然，是一個(gè)謹(jǐn)小慎微、極端負(fù)責(zé)、包辦代替、生怕出什么亂子的“牽引者”角色。

第二種方式是：教師先行探路，摸清情況，研究作為一個(gè)合格的學(xué)生應(yīng)該登哪些山（達(dá)成哪些目標(biāo)）、不同年段不同個(gè)性的學(xué)生能夠登哪些山，然后提供給學(xué)生選擇，和學(xué)生商量，幫助每個(gè)學(xué)生確定自己所要登的山峰 （學(xué)習(xí)目標(biāo)），然后和學(xué)生一起設(shè)計(jì)登山計(jì)劃（包括登山的途徑、方法、工具、節(jié)奏、速率等等），同時(shí)根據(jù)前人的經(jīng)驗(yàn)和自己的體驗(yàn)適當(dāng)提醒學(xué)生哪些地方哪些時(shí)候可能有危險(xiǎn)、如果碰到困難和問題應(yīng)該如何解決等等，然后放手發(fā)動(dòng)學(xué)生，讓學(xué)生各自按照自己的目標(biāo)、路線和方式自主登山，可以單獨(dú)行動(dòng)，也可以合作進(jìn)行。在學(xué)生自主登山的整個(gè)過程中，各學(xué)科教師形成一個(gè)育人整體，統(tǒng)攬全局，眼觀六路，耳聽八方，密切關(guān)注每個(gè)學(xué)生的情況，給有困難、有問題、有危險(xiǎn)的學(xué)生提出建議，施以適當(dāng)?shù)膸椭?，給沒有困難的學(xué)生鼓鼓勁、加加油。學(xué)生全部到達(dá)自己的目標(biāo)后，再做些總結(jié)、評(píng)價(jià)、表彰，該表揚(yáng)的地方表揚(yáng)，該改進(jìn)的地方提出改進(jìn)意見，對(duì)共性的問題認(rèn)真加以研究，對(duì)特殊問題仔細(xì)解剖，尋求其中的規(guī)律。

很顯然，這是新課程提倡的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。這種學(xué)習(xí)方式表面看起來有風(fēng)險(xiǎn)，可能有學(xué)生磕了絆了跌了摔了，可能有學(xué)生走了不少彎路吃了不少苦頭。作為教師來說，可能感覺費(fèi)時(shí)耗力，事倍功半，沒有第一種方式簡(jiǎn)單省事。但是，從學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的角度看，從教育的長(zhǎng)期效果看，這種方式卻是最有利于學(xué)生全面和諧主動(dòng)發(fā)展的。學(xué)生從中得到的鍛煉和教益，遠(yuǎn)比第一種方式要多得多。

在這種學(xué)習(xí)方式中，教師到底充當(dāng)、扮演了怎樣的角色呢？

第一，教師是先行者。為了給學(xué)生提供充分的選擇、科學(xué)的建議和有效的幫助，教師必須是一個(gè)有實(shí)際體驗(yàn)和豐富經(jīng)驗(yàn)的先行登山者和學(xué)習(xí)者。如果教師自己都不會(huì)登山不會(huì)學(xué)習(xí)，就難以給學(xué)生的登山和學(xué)習(xí)做出榜樣，提供信息，給予幫助。

第二，教師是研究者。教師要研究前人的登山和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，研究登山和學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，研究一個(gè)個(gè)具體的學(xué)生。如果教師缺乏這些方面的研究，就難以根據(jù)登山和教育教學(xué)的規(guī)律及不同登山者和學(xué)生的特點(diǎn)提供科學(xué)而有效的指導(dǎo)。

第三，教師是幫助者。整個(gè)登山和學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生都可能會(huì)面臨各種各樣的問題，當(dāng)這些問題出現(xiàn)的時(shí)候，教師不能袖手旁觀，而要義不容辭地伸出援助之手，給學(xué)生以及時(shí)而適度的幫助。

第四，教師是合作者。教師不光是要和登山者和學(xué)生細(xì)細(xì)商量，多多溝通，與學(xué)生密切合作，而且要與其他教師、與學(xué)生家長(zhǎng)和社會(huì)各界人士緊密聯(lián)系，加強(qiáng)配合，結(jié)成育人共同體，形成育人合力。

三、教師角色轉(zhuǎn)變對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的新要求

以上四點(diǎn)，我認(rèn)為正是教師在學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變過程中應(yīng)該扮演的角色。當(dāng)然，這樣的教師角色定位只是就轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式而言的。實(shí)際上，同一個(gè)人在不同的社會(huì)活動(dòng)中，在不同的社會(huì)關(guān)系中，在不同的時(shí)空領(lǐng)域中，其角色是不同的。探索學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變中的教師角色，并不意味著否定教師在其他社會(huì)活動(dòng)、其他社會(huì)關(guān)系、其他時(shí)空領(lǐng)域的角色分擔(dān)。

學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變導(dǎo)致教師角色的重新定位，而新的教師角色又給我們的教師教育、教師培訓(xùn)、教師專業(yè)發(fā)展等都提出了新的要求。

第一，教師更需要擁有“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”。教師作為一個(gè)專業(yè)人士，需要教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)等方面的專業(yè)知識(shí)。但是，教育教學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的藝術(shù)。這樣的藝術(shù)需要教師具有很強(qiáng)的實(shí)踐能力和經(jīng)驗(yàn)。教師自身擁有精深而廣博、科學(xué)而合理的專業(yè)知識(shí)固然很重要，但是僅有這些知識(shí)還是很不夠的。現(xiàn)實(shí)的教育生活中，我們經(jīng)常能看到這樣的教師：從接受專業(yè)教育的經(jīng)歷和自身專業(yè)知識(shí)的儲(chǔ)備量上來說，有些教師是完全達(dá)到甚至超出合格乃至優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)的，但是，由于他們?nèi)狈逃虒W(xué)的能力和經(jīng)驗(yàn)，他們?nèi)匀徊荒鼙粚W(xué)生、家長(zhǎng)和同行認(rèn)可為是好教師。從這個(gè)意義上說，教師非常類似于醫(yī)生。一個(gè)合格的或者優(yōu)秀的醫(yī)生，一定是既擁有必要的專業(yè)知識(shí)，又擁有很強(qiáng)或者高超的實(shí)踐能力和豐富臨床經(jīng)驗(yàn)的。因此，我們的教師教育和教師培訓(xùn)，都必須把提高教師的實(shí)踐能力、豐富教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)擺到更加突出的位置。師范教育要更加重視實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，適當(dāng)延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，改革實(shí)習(xí)方式，提高實(shí)習(xí)成效；教師培訓(xùn)，要更加注重校本培訓(xùn)、案例培訓(xùn)等實(shí)踐中的培訓(xùn)，更加注重教師實(shí)踐能力的提升和教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累和分享。

第二，教師更需要研究“他的學(xué)生”。有人認(rèn)為，新課程背景下的教師應(yīng)該是研究者。但是，如果不對(duì)教師的研究進(jìn)行引導(dǎo)和約束，教師作為研究者的主張很可能導(dǎo)致很嚴(yán)重的負(fù)面效果。我認(rèn)為，教師作為研究者首先要研究他的教育對(duì)象——學(xué)生。因材施教作為重要的教育教學(xué)原則，已經(jīng)被鄭重地寫進(jìn)了《國家中長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020），而要做到因材施教，很重要的就是要充分地了解學(xué)生，深入地研究學(xué)生。這種了解和研究，不是大而化之、籠而統(tǒng)之的了解和研究，而是要了解、研究每一個(gè)學(xué)生，并且要對(duì)每一個(gè)學(xué)生的外部世界和精神世界[2]有一個(gè)充分的了解和透徹的研究。一個(gè)教師如果不研究他的每一個(gè)學(xué)生，不把他的每一個(gè)學(xué)生研究透徹，他的教育教學(xué)一定不會(huì)有太好的效果。有些教師的教育教學(xué)之所能事半功倍，甚至取得教育教學(xué)的奇效，很重要的原因就是因?yàn)樗麑?duì)所教育的每一個(gè)學(xué)生都有充分了解和把握。比如蘇霍姆林斯基，有人做過統(tǒng)計(jì)，蘇霍姆林斯基一生研究學(xué)生，在他的日記中有名有姓的學(xué)生就達(dá)四千多個(gè)。然而，實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)學(xué)生的研究是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠甚至是嚴(yán)重忽視的。我考察過某省教育科學(xué)規(guī)劃“十一五”課題共437項(xiàng)，其中真正研究學(xué)生的不到5%。[3]這是很不正常的。有些特級(jí)教師到處借班上課，多研究教材和教法，很少研究學(xué)生，卻能把課上得非?！熬省?。這也是很不正常的，而且給許多教師產(chǎn)生了誤導(dǎo)，以為只要研究教材教法，不研究學(xué)生，照樣能把課上好。因此，我認(rèn)為，教師教育和教育培訓(xùn)要努力引導(dǎo)教師全面、系統(tǒng)、深入地研究學(xué)生。

第三，教師更需要加強(qiáng)“深度合作”?，F(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)合作的社會(huì)，現(xiàn)代教育教學(xué)更應(yīng)該建立在合作的基礎(chǔ)上。所謂深度合作，首先是教師與學(xué)生的合作。沒有與學(xué)生的合作，教育教學(xué)難有實(shí)效。上文之所以強(qiáng)調(diào)教師要研究學(xué)生，也是為了讓這種師生合作更有深度和效果，從而取得教育教學(xué)的實(shí)效，真正促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)。其次是教師與教師的合作?，F(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)從表面上看，教師與教師的合作是一直存在的。但是，實(shí)際的情況可能是有幾個(gè)教師同教一班學(xué)生，卻缺少真正的、有效的合作，沒有形成教育教學(xué)的“合力”。在有些地方、有些學(xué)校、有些年段，由于升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)的殘酷及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、機(jī)制的不完善，教師之間甚至只有競(jìng)爭(zhēng)，沒有合作。再其次是教師與家庭、社會(huì)的合作。家校合作在我國已經(jīng)提了好多年，但實(shí)際效果并不好。人們常說，5+2≤7甚至5+2=0，反映的就是家校合作中的低效或無效的現(xiàn)象。在教師與社會(huì)、家庭的合作中，我認(rèn)為，教師作為專業(yè)人士，應(yīng)起主導(dǎo)作用。總之，在現(xiàn)代教育教學(xué)中，教師需要與學(xué)生、同伴、家庭和社會(huì)之間形成廣泛而有效的深度合作關(guān)系，并且在這種關(guān)系中起主導(dǎo)作用?，F(xiàn)代教師教育和教育培訓(xùn)，應(yīng)著重研究如何增強(qiáng)教師的合作（不僅僅是教師與教師之間的合作）意識(shí)，提高教師的合作能力。

[1]朱慕菊等．走進(jìn)新課程——與新課程實(shí)施者對(duì)話[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2002，130．

[2]管向群.中國教師最需要的新理念[M]．南京：南京大學(xué)出版社，2010，270.

[3]關(guān)于公布江蘇省教育科學(xué)”十一五“規(guī)劃2006年度課題的通知（內(nèi)部資料）

金連平/江蘇省教育科學(xué)研究院，主要從事課程教學(xué)、教師教育研究

（責(zé)任編輯：劉君玲）