● 柴 江 潘明珠

教育內(nèi)涵發(fā)展的本質(zhì)與路向選擇*

● 柴 江 潘明珠

基于對江蘇省30所個案學校的研究與分析，提煉出教育內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)節(jié)：內(nèi)涵發(fā)展的理念要求教育回歸其本質(zhì)；教育內(nèi)涵發(fā)展的核心是學生生命價值的展現(xiàn)；教育內(nèi)涵發(fā)展不可忽視課堂教學改革的價值；教育內(nèi)涵發(fā)展需要厘清學校文化建設(shè)的根基；學校內(nèi)涵發(fā)展應(yīng)注意教育公平下薄弱學校的轉(zhuǎn)化：教育內(nèi)涵發(fā)展的重點在于喚醒教師專業(yè)成長的自主性。

內(nèi)涵發(fā)展；生活世界；生命價值；定位

本文依托于課題研究，分別從公辦、民辦，城鎮(zhèn)和農(nóng)村，教育教學質(zhì)量比較好的和考核水平一般化的48所學校展開第一輪調(diào)研工作。通過這一輪的調(diào)研多側(cè)面地解析各校的辦學特點，選擇了30所學校作為研究個案。通過對不同類型的學校的個案研究，特別是在實施國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要的過程中，在實行教育公平、推進教育均衡的背景下，經(jīng)過分析、歸納、總結(jié)，提煉出教育內(nèi)涵發(fā)展必須注意的幾個問題，如教育本質(zhì)的回歸、學生生命價值的展現(xiàn)、課堂教學改革的價值、學校文化建設(shè)的根基、薄弱學校的轉(zhuǎn)化和教師的專業(yè)成長，以期準確把握內(nèi)涵發(fā)展的定位與價值，探究內(nèi)涵發(fā)展的核心要素，使得教育走上良性發(fā)展的軌道。

一、內(nèi)涵發(fā)展的理念要求教育回歸其本質(zhì)

教育是人實現(xiàn)社會化的最重要的途徑，作為社會的人，學生在學校的“生活世界”中獲得生存與發(fā)展的機會和條件。同時，教育無可選擇地要以一定的社會歷史條件作為自己存在的前提，在教育滿足其自身生存與發(fā)展的過程中，受到制度、規(guī)則、壓力等外界因素的影響，現(xiàn)實的教育逐漸偏離了常規(guī)軌道。相當長的一段時間內(nèi)，教育作為一項既定的社會活動總是從某種先定的觀念或理念出發(fā)討論如何培養(yǎng)出理想的個體，這就必然或多或少地使教育帶有功利性，生發(fā)于體制內(nèi)的各種外在教育之物，都在利益的左右下被打上了炫目的光環(huán)，當教育依附于其時，就可能淪為達到這些外在之物目的的工具，由此所帶來的直接后果是人性的抹殺和教育的失真，對人的發(fā)展帶來直接或間接的負面影響，對教育本身也是毀滅性的災(zāi)難。

從歷史的角度來看，教育是源發(fā)于人的生活需要的活動，從一開始就沒有游離于生活之外，而是天然的與生活聯(lián)系在一起。[1]然而，現(xiàn)代物質(zhì)世界的充斥下，教育的工具性特征日益明顯，教育與生活的割裂日趨膨脹。調(diào)研中所看到的學校已失去了“現(xiàn)實世界”的光輝，留下的僅是與考試相關(guān)的課程、活動、管理、教學。教育的目的、意義和價值受制于社會主流的核心價值觀，教育的過程蛻變?yōu)橐粋€旨在賦予每一個人最適合于社會競爭的外在特征的過程，教育的“無立場”擁有了鮮明的“立場”——為考試而教、為優(yōu)秀率而奮斗。

教育本質(zhì)的回歸需要重建教育觀，在源頭上指引教育真正走上內(nèi)涵發(fā)展的道路。走進今天的學校，大部分給人以似曾相識的感覺，學校之間的差別如此之小，以至于除了名稱，我們很難辨別學校之間還有什么不同，致使教育刻板化、凝固化、單一化。素質(zhì)教育的今天，要求教育摒棄應(yīng)試的方式，需要教育走出本質(zhì)目的之外的困局，更要求教育還學生一個人格心靈“喚醒”的純潔環(huán)境。

教育本質(zhì)的回歸需要關(guān)注學生的生活世界，盡管生活世界包含著每個人都在從事的衣食住行、飲食男女，表現(xiàn)為平凡、瑣碎及世俗的特點，但是它是學生賴以生存和發(fā)展的全部基石，生活世界蘊涵著豐富的價值和意義，雖然不及經(jīng)過抽象、歸納和整理以后的“課程知識”那么有條理，用記憶、考試的方式無法把握，只能用非理性的方式把握它，但在對其進行體驗、品味、揣度、想象與領(lǐng)悟的過程中，人生的樂趣、價值和意義就蘊藏在其中。[2]學校所構(gòu)建的學生生活世界應(yīng)注入“現(xiàn)實世界”的養(yǎng)料，從現(xiàn)實世界中挖掘與學校教育相關(guān)的內(nèi)容，其價值不僅僅使得教育走入生活，更是漸進擺脫應(yīng)試走入內(nèi)涵的可行途徑。

二、教育內(nèi)涵發(fā)展的核心是學生生命價值的展現(xiàn)

學生的發(fā)展是一個不斷地展現(xiàn)其生命力、使其生命價值不斷拓展、增值的過程。作為精神的存在，生活的價值不會自然而然地流露出來，或許可以自然的流露，但周期性較長，在社會的洪流中需要通過與生命的特征相配套的、獨到的途徑得以實現(xiàn)，簡言之，必須通過精心的、藝術(shù)的誘導催化這一展現(xiàn)過程。這一過程中，教育作為為現(xiàn)存社會培養(yǎng)新人的活動，秉承時代精神，是實現(xiàn)這一過程的最佳方式。教育的質(zhì)的規(guī)定性就是直接指向人的身心發(fā)展，并對其產(chǎn)生影響，這是一般社會實踐活動所不具備的。教育的特殊價值就在于它能把間接的“實踐活動”的影響轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的直接影響，學生的生命價值就是在繽紛復雜的教育實踐活動中逐漸實現(xiàn)的。

長期以來，教育中充斥著技術(shù)和工具理性，學生的生命價值的展現(xiàn)受到壓制，被各種標準化和急功近利式的發(fā)展愿望所桎梏，生命的多彩性變得單一、簡單、模式。在社會正在走向“后現(xiàn)代”的今天，經(jīng)濟增長方式發(fā)生的重大變革，主導的文化與人才的價值觀已發(fā)生變化，我們必須反思工業(yè)社會對現(xiàn)代教育造成的影響，社會不再以追求數(shù)量為目標，而是更關(guān)注人的需要與價值，教育必須承擔起這一責任，使教育由“一元化”的應(yīng)試的藩籬中解脫出來，走向更合乎教育實際和學生個性發(fā)展的多元化階段。

教育發(fā)揮展現(xiàn)學生生命價值的作用應(yīng)是漸進式的。教育不能企望“一古腦”的“給”學生以什么，其對人的發(fā)展的作用應(yīng)該是在不經(jīng)意間發(fā)生的。教育之于學生發(fā)展的價值是在過程中實現(xiàn)，通過種種具體的實踐并經(jīng)過人的內(nèi)化才能展現(xiàn)的，否則又將走入應(yīng)試的怪圈。

教育發(fā)揮展現(xiàn)學生生命價值的作用應(yīng)是隱蔽的和潛在的。學生的生命價值的展現(xiàn)是“細水常流”的，是在教育過程中所引入的“生活世界”的感悟和體味中“食人間煙火”的，這就要求教育中的一切要素與學生的生命發(fā)展相一致，充滿濃烈的“生活性”，正如英國學者托馬斯·摩爾所說：“教育是一門推斷、引導或揭示一個人潛能的藝術(shù)……在最深層形式中，教育則是一門誘使靈魂從其繭中、潛在的煩惱中、隱藏的洞穴中顯露出來的藝術(shù)。教育不再是學識、信息、數(shù)據(jù)、事實、技藝或能力的基礎(chǔ)，而是一個發(fā)展中的直觀事物，它就像一粒隱藏于泥土中的種子”。[3]

三、教育內(nèi)涵發(fā)展不可忽視課堂教學改革的價值

自新世紀以來，我國基礎(chǔ)教育課程改革在大范圍內(nèi)對中小學的課堂教學產(chǎn)生巨大的影響，新的知識觀、課程觀、教學觀、方法觀、評價觀等沖擊著中小學教師，面對現(xiàn)代教學理論的多元化發(fā)展背景下，如何理解課堂教學并輔之以漸進式的變革顯得尤為重要。眾多教學理論的提出僅作為思想的啟蒙，學校的課堂教學改革實踐中所遇到的困惑所產(chǎn)生的理論 “無用論”的觀點值得注意。但需要重視的一點是，課堂教學改革的價值的展現(xiàn)不是立竿見影的，而需要一代代教育工作者為之付出努力。

在調(diào)研中所體味到的課堂帶有明顯的預設(shè)性，與新課程改革所倡導的生成性教學有一定的差距，較少的關(guān)注表現(xiàn)性目標、教學過程和師生互動等，具有明顯的科學主義的取向，課堂缺少有效的意味。課堂教學是否有效關(guān)系到課堂教學的質(zhì)量。前文提及的教育關(guān)注學生的生命價值的展現(xiàn)和回歸學生生活世界在課堂中亦須得以體現(xiàn)，這就要求教師的課堂教學摒棄明顯的學術(shù)氣息，從有效教學角度講，這種關(guān)注與注入是生成性教學的基點，否則課堂教學可視之為無效或失效。

學校課堂教學改革的根本是滿足學生發(fā)展的需求。作為一種生成性的存在，創(chuàng)新和超越是人所固有的特性，學校的課堂教學要喚醒學生的這種意識就要在課程的傳授中創(chuàng)設(shè)情境引起學生對自我的認識，給予學生最大限度的信任，做到課程結(jié)構(gòu)與形式的多樣化，將人文與科學、理性與非理性、知識與生活整合起來，進而使其具有更為顯著的培養(yǎng)完整人格的功能。

學校課堂教學改革成敗的關(guān)鍵在教師。教師在課堂教學活動中存在邊緣化的現(xiàn)象，制度化教育的發(fā)展，效率思想、科學管理理論影響下的教師無視本有的知識，不能對其進行內(nèi)涵挖掘和價值澄清，工作受制于“預定”課程，只關(guān)注客體不關(guān)注主體，只關(guān)注結(jié)果不關(guān)注過程，只關(guān)注模式不關(guān)注生成。課堂教學的徹底改革要求教師的自我反思，要求教師逐漸割除唯“理論化”傾向，教師自我反思關(guān)注于此，課堂教學改革將落到實處。

課堂教學改革獲得成效的突破口在于教師自我反思與合作。教師面對著錯綜復雜和多變的課堂教學，在繁雜的工作中進行研究確實是一件讓教師感到厭煩的事，但教師要成為專業(yè)的人員必須克服這些困難，“教師成為研究者”也要求教師在教學過程中不斷地進行反思，在教學中研究，在研究中教學。同時，教師對自身課堂的洞察是有限的，容易受制于思維定勢。教師要應(yīng)對課堂教學的諸多難題，真正意識到自己的課堂行為以達到有效教學的目的，還需要和其他研究人員的合作，包括理論研究者、教研人員和自己的同事，只有在這種情況下的研究，教師才會了解課堂，進而改進課堂教學行為。

四、教育內(nèi)涵發(fā)展需要厘清學校文化建設(shè)的根基

教育內(nèi)涵發(fā)展要求重建學校文化，而文化選擇與文化定位一直是學校文化建設(shè)面臨的現(xiàn)實困境，在社會轉(zhuǎn)型加劇的背景下，學校文化路向的迷失與選擇的困惑越來越顯著。目前，學校文化的本然狀態(tài)出現(xiàn)失真現(xiàn)象，逐漸失去學校文化的靈魂，此時的學校文化明顯地帶有附庸色彩，不僅沒有為進入學校的個體提供文化選擇與傳承的根基，反而被大多數(shù)人信奉的文化所牽引。學校的重要功能就是將上一代的文化內(nèi)容經(jīng)過價值批判和取舍，去粗取精，去偽存真，傳播給下一代，學校文化的導向功能、凝聚功能、規(guī)范功能在當今社會逐漸削減，出現(xiàn)學校文化空場的現(xiàn)象。最突出的表現(xiàn)是文化在學校教育中更多地被曲解為知識，對于文化的傳遞多為單向傳輸，文化荒漠現(xiàn)象較為突出，更談不上文化的創(chuàng)造與指引。當前，學校文化的生成與發(fā)展逐漸脫離了原有的文化范型，沒有在新的歷史條件下建立起新的可以依賴的文化范型，反而在“現(xiàn)代化”理念的沖擊下自覺或不自覺的沿用了技術(shù)領(lǐng)域的邏輯，如學校布局的精簡與效率、學生管理的模式化、教師工作的績效等。誠然，現(xiàn)代學校的發(fā)展需要注入新鮮的血液，尤其是學校文化的建設(shè)需要汲取社會主流文化的養(yǎng)料，但從教育本質(zhì)來看，這種引入無非是吞噬了學校文化最本質(zhì)的內(nèi)涵，即隱約與無聲的感染。當前我們強調(diào)學校文化建設(shè)，眾多學校紛紛創(chuàng)特色，搞品牌的時候，從系統(tǒng)的文化脈絡(luò)、深層的文化根基和方向性的文化重建出發(fā)的學校文化建設(shè)并不多見，所謂的特色與品牌文化建設(shè)或多或少的又一次帶有功利化與表現(xiàn)政績的成分。[4]

理解現(xiàn)代文化，回歸學校文化發(fā)展的本真狀態(tài)。學校文化理念的重建是一個重新審視現(xiàn)代化文化，立足于教育改革的重大課題，它不僅需要理論探索與創(chuàng)新的勇氣和頂受社會輿論壓力的應(yīng)受能力，同時還需要從現(xiàn)實經(jīng)濟社會生活的變革中汲取養(yǎng)分，在多元文化中作出選擇，創(chuàng)新的應(yīng)用于學校文化建設(shè)實踐并努力作出嘗試。在學校文化理念的重建與選擇過程中，應(yīng)對現(xiàn)代文化有清楚的認識?，F(xiàn)代文化最突出的特征是它的現(xiàn)代性，是在一個變革時代孕育出的新的文化形態(tài)，表現(xiàn)為多元文化并存的發(fā)展態(tài)勢，在思想學術(shù)、生活方式、世界觀、價值觀等層面上，現(xiàn)代文化已動搖了中國傳統(tǒng)文化獨霸天下的局面，以一元主導文化的格局狀態(tài)不復存在。如果要以定義的方式給現(xiàn)代文化做個總結(jié)顯然不可能，但可以以“多元”兩個字概括現(xiàn)代文化的精髓。多元文化并存共進的文化格局無疑體現(xiàn)了歷史的進步和人類思想的解放，也標志著人類在自由與民主道路上前進了一大步，人們可以自由馳騁于文化的選擇中，沒有對錯之分。同樣留給教育更大的選擇空間，在很大程度上，真正的教育得益于人們對多元文化的理解，也只有在多元文化的氛圍和前提下，真正的教育才能夠成為可能。

立足中國傳統(tǒng)文化，重塑學校文化的根基。在多元化的背景下學校文化的重建是重新認識中國傳統(tǒng)文化并作出選擇的過程。當前的學校文化失去了對傳統(tǒng)的自覺認知和本土文化資源的支撐，有意識的將中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化引入學校文化是正確的選擇，也是學校文化建設(shè)本應(yīng)作出的選擇。文化的多元化與多樣化既是既成的事實，也是未來發(fā)展的大趨勢，文化沖突和不可調(diào)和不可避免，不管現(xiàn)代文化如何的多元與多樣，作為傳承文化的學校應(yīng)保持清醒的頭腦，需要的不是抵制和回避，而是正確的選擇。學校文化的重建，“事實上可以歸結(jié)為中國傳統(tǒng)的基本價值與中心觀念在現(xiàn)代化的要求下如何調(diào)整與轉(zhuǎn)化的問題”，也就是在繼承傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上創(chuàng)新形成學校文化，因而，學校文化建設(shè)的首要任務(wù)是找回文化的根基。

五、學校內(nèi)涵發(fā)展應(yīng)注意教育公平下薄弱學校的轉(zhuǎn)化

教育公平的理念需要關(guān)注薄弱學校的發(fā)展，將區(qū)域教育的發(fā)展定位于整體的概念之上，這也是走入內(nèi)涵發(fā)展之路的重要一步。為實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源全覆蓋，許多省市在摸索中實踐，如江蘇省鹽城市采取集團化管理，組建由優(yōu)質(zhì)學校領(lǐng)銜的教育集團，實行總校長負責制，成員校校長兼集團副校長。各教育集團教學實行統(tǒng)一管理，師資力量進行統(tǒng)一配置，以確保成員學校每個班級至少有一名以上名校骨干教師任教，達到各校優(yōu)質(zhì)師資資源共享。然而，推進區(qū)域內(nèi)教育資源均衡的過程中，教師與學校領(lǐng)導的流動強制性的意味較濃，教師的情緒沒有被重視，勢必會影響到工作的熱情和教學的效果。教師或領(lǐng)導的被動流動已經(jīng)造成一些局部區(qū)域內(nèi)教育質(zhì)量被稀釋，忽視了學校內(nèi)在發(fā)展機制的作用，忽視了學校的特色與個性，忽視了學校之間的差距、區(qū)域之間的不同、歷史文化積淀的差別、生源差異等方面的不均衡，這樣做雖然形式貌似均衡，實際上還離真正的均衡有一定的距離，均衡不僅是機會的均衡，更需要過程與結(jié)果的均衡。

與此同時，城鄉(xiāng)學校的差異仍然較為明顯，成為教育整體質(zhì)量提升的難點。雖然眾多農(nóng)村學校開始轉(zhuǎn)變發(fā)展觀念，但現(xiàn)實的狀況是農(nóng)村學校在原始配置不均衡的背景下在教育質(zhì)量方面與城鎮(zhèn)學校仍有差距，影響著鹽城市區(qū)域內(nèi)整體教育質(zhì)量的提升。目前政府或教育行政部門所能做的更多的局限于經(jīng)費的投入和設(shè)備設(shè)施的配備，而對于生源、師資的質(zhì)量，農(nóng)村學校的特色發(fā)展等方面并不是政府或教育行政部門單方面能夠促成的，即使政府強制要求劃片入學，但仍然存在擇校的問題，辦學目標和理念、教師隊伍評價體系等方面的問題仍然沒有得到實質(zhì)性解決。

薄弱學校尤其是農(nóng)村學校的關(guān)懷有助于教育公平。通過教育集團內(nèi)的資源共享為農(nóng)村學校提供支持，如農(nóng)村教師定期觀摩與考察；城鄉(xiāng)學校的教學研討；城鄉(xiāng)學生的互動交流；農(nóng)村教師的定期培訓；城市學校副校長的定期掛職等。其目的在于充分利用區(qū)域內(nèi)的教育資源，使農(nóng)村學校在這一過程中學習城市學校的辦學經(jīng)驗，使農(nóng)村教師在觀摩考察中有所收獲，使農(nóng)村學生在交流中總結(jié)學習方法。

政策的約束力是薄弱學校權(quán)益的保證。目前存在城市變相挖掘農(nóng)村優(yōu)秀教師和學生的現(xiàn)象，造成農(nóng)村教師的非正常流動，教師隊伍整體水平下降的問題。相關(guān)部門應(yīng)嚴格制止此類現(xiàn)象的衍生，本著均衡發(fā)展的理念制定相關(guān)政策，以政策的約束力遏制挖師、挖生的行為。

六、教育內(nèi)涵發(fā)展的重點在于喚醒教師專業(yè)成長的自主性

教育的內(nèi)涵發(fā)展要求重視教師的內(nèi)涵發(fā)展，教師發(fā)展了，對于學校內(nèi)涵發(fā)展的思想和理念才能真正有所感悟并付于實踐，教育內(nèi)涵發(fā)展的重點應(yīng)置于教師的專業(yè)成長。隨著社會的進步以及教育不斷提出的新要求，教師也需要不斷的發(fā)展，成為不斷學習的人。面對人類知識的迅速積累、面對學生獲取知識方式的不斷多樣、面對信息傳播速度的日益加快，學校對學生的培養(yǎng)正轉(zhuǎn)向“全面發(fā)展”的道路上，逐漸摒棄將學生束縛在幾個學科和幾本教科書之內(nèi)的應(yīng)試教育模式，教師也不再是知識的化身和學術(shù)的權(quán)威，教師只有不斷學習、不斷進取，才能適應(yīng)教育發(fā)展的形勢和學生發(fā)展的需求，這是學校內(nèi)涵發(fā)展的決定因素。

教師專業(yè)發(fā)展不是狹義的教育問題，更重要的是對教師事業(yè)的經(jīng)營問題，不僅要從狹義教育的角度關(guān)注一體化的教師教育課程、機構(gòu)與教學等問題，而且要把教師教育作為一種事業(yè)，從政府、市場、教師教育機構(gòu)、中小學校和教師個體等因素聯(lián)系的角度考慮，即從教育事業(yè)經(jīng)營的角度對教師教育事業(yè)管理。需要考慮的一是對教師專業(yè)發(fā)展中弱勢群體的維護，即年輕教師、農(nóng)村教師等；二是建立什么樣的規(guī)則，以保證教師專業(yè)發(fā)展保持一個良好的狀態(tài)或水平；三是關(guān)注教師的特殊性，建構(gòu)教師與教學環(huán)境相互依存的發(fā)展方式，從而在提高教師自身價值的基礎(chǔ)上發(fā)展教師，從根本上解決教師發(fā)展的問題。

教師專業(yè)發(fā)展是主體性的發(fā)展。任何外在動因都無法替代內(nèi)在驅(qū)動力對于教師發(fā)展的作用，教師本人在專業(yè)發(fā)展中的自我主體作用具有不可替代性，這就意味著教師不是被塑造、被規(guī)訓的對象，確立正確的教師發(fā)展觀，引導教師制定個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、開展課題教學研究以體現(xiàn)教師主體自覺、主動的作用，其實質(zhì)在于激發(fā)教師的求知欲和成就感。

教師專業(yè)發(fā)展注重知識觀的轉(zhuǎn)向。教師新的知識觀的建構(gòu)要求教師基于已有經(jīng)驗，通過自主建構(gòu)，發(fā)展出屬于教師個人的知識，并要求教師將這種知識觀的形成扎根于豐富、真實的教學實踐和學校情境中。

[1]劉旭東．“無立場”的教育認識與人的全面發(fā)展[J]，西北師范大學學報（社會科學版），2010，（2）．

[2]劉旭東.論教育對生活世界的回歸[J].安徽師范大學學報（人文社會科學版），2004，（6）．

[3]（英）托馬斯·摩爾．心靈書——重建你的精神家園[M]．劉德軍譯．?？冢汉Ｄ铣霭嫔纾?001.1．

[4]柴江.學校文化建設(shè)的策略發(fā)展與路向選擇[J]．教育學術(shù)月刊，2011，（2）.

柴 江/江蘇鹽城師范學院教育科學學院，講師，碩士，主要研究方向為教育學原理、基礎(chǔ)教育研究 潘明珠/江蘇鹽城技師學院，助理講師，在讀碩士，研究方向：教育管理

*江蘇省教育廳高校哲學社會科學研究基金資助項目：蘇北農(nóng)村中學教師教學效能感提高的對策研究 （項目號：2011SJB880055）；教育部人文社會科學研究青年基金項目：師范生實習支教的理論與實踐研究（項目號：11YJC880052）；江蘇省社科基金資助項目“提升大學生社會適應(yīng)性對策研究”（項目號：11JYB006）；教育部人文社科研究一般項目（規(guī)劃基金項目）：和諧社會視域下學前教育城鄉(xiāng)均衡發(fā)展研究（項目號：10YJA880086）的階段性成果之一。

（責任編輯：陳培瑞）