● 劉 晴

德育生活化的理論依據(jù)及其現(xiàn)實(shí)意義

● 劉 晴

生活是道德生成的土壤，德育生活化尊重道德生成的內(nèi)在邏輯，倡導(dǎo)德育以生活為中心，使人在適應(yīng)生活中實(shí)現(xiàn)超越，不僅符合德育的內(nèi)在要求和現(xiàn)代德育價(jià)值理論，而且中外眾多學(xué)者關(guān)于生活教育、建構(gòu)主義、道德心理發(fā)展的相關(guān)理論為德育生活化提供了強(qiáng)有力的理論支撐。同時(shí)，德育生活化夯實(shí)了德育存在的基礎(chǔ)，豐富了德育人學(xué)觀，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

德育；德育生活化；生活

人在生活中，即是在關(guān)系中，就要遵循一定的生存法則。德育生活化把德育與生活結(jié)合起來(lái)，通過(guò)生活引導(dǎo)人求真向善，選擇過(guò)有意義、有價(jià)值、有道德的生活，使每個(gè)人在對(duì)當(dāng)下生活的體驗(yàn)中和對(duì)可能生活的追求中提升生存的道德品質(zhì)。本文從理論和現(xiàn)實(shí)兩個(gè)方面分析了實(shí)施德育生活化的理論依據(jù)和現(xiàn)實(shí)意義。

一、德育生活化的理論依據(jù)

（一）生活教育理論

教育源于生活的需要，應(yīng)該為生活服務(wù)，其根本任務(wù)是促使人過(guò)一種美好的生活，這一生活教育理論具有深遠(yuǎn)的影響。早在18世紀(jì)60年代，法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)巨匠盧梭就在其著作《愛(ài)彌爾》中提出教育要順應(yīng)人的天性的發(fā)展，順應(yīng)兒童成長(zhǎng)和心理發(fā)育的自然法則，促進(jìn)兒童身心的全面發(fā)展，主張自然主義教育觀。而正式提出生活教育理論的是美國(guó)實(shí)用主義教育理論家杜威，他在《民主主義與教育》一書(shū)中，站在自然主義理論的哲學(xué)基礎(chǔ)上提出了“教育即生活”，認(rèn)為教育就是生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造，“生活就是發(fā)展；而不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活?！盵1]所以，離開(kāi)了生活和經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有了生長(zhǎng)，也就沒(méi)有了教育，倡導(dǎo)“從做中學(xué)”、“學(xué)校即社會(huì)”，把教育看成是生活的形式。在我國(guó)，著名教育家陶行知先生吸收、改造了杜威等人的教育思想，形成其獨(dú)特的生活教育理論，其核心是“生活即教育”。他指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營(yíng)，生活所必需的教育?！盵2]而“生活無(wú)時(shí)不變，即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義?！盵3]生活無(wú)處不在，所以到處都是教育場(chǎng)所——“社會(huì)即學(xué)?！?，認(rèn)為過(guò)什么生活便是受什么教育；過(guò)好的生活便受好的教育，過(guò)壞的生活便受壞的教育。他從而創(chuàng)立了以生活教育為主線的現(xiàn)代教育理論，把生活教育當(dāng)作改造中國(guó)教育、社會(huì)的有效途徑，為中國(guó)教育改革開(kāi)創(chuàng)了新路，也成為20世紀(jì)教育革新的重要組成部分。

生活教育的理論和實(shí)踐說(shuō)明德育必須通過(guò)生活來(lái)進(jìn)行，因?yàn)榈掠鉀Q的最基本、最核心的問(wèn)題是做人問(wèn)題，怎樣做人是一個(gè)與個(gè)體的日常生活緊密聯(lián)系、實(shí)實(shí)在在的問(wèn)題，任何人在日常生活中都必須面對(duì)它。因此，生活教育理論為德育生活化奠定了理論基礎(chǔ)。

（二）現(xiàn)代德育價(jià)值觀理論

德育是為人服務(wù)的教育活動(dòng)，應(yīng)該充分體現(xiàn)人的價(jià)值和地位?，F(xiàn)代德育價(jià)值觀更注重體現(xiàn)以人為本，把培養(yǎng)具有主體性道德人格的人作為德育基本價(jià)值取向。道德是人探索、認(rèn)識(shí)、肯定、發(fā)展和創(chuàng)造自己的一種積極手段，人之所以需要道德，是為了使人成為人，是維護(hù)自己作為人的價(jià)值和尊嚴(yán)，從而使每個(gè)人的獨(dú)立人格得以確立，使人們自主、自覺(jué)、自尊等自我肯定的人格得以涌現(xiàn)，滿足人深層次的精神追求和需要。道德教育的根本目的就是通過(guò)發(fā)展和完善學(xué)生的道德品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生自主地建構(gòu)個(gè)人完滿的道德生活，使其生命成長(zhǎng)在道德的人文關(guān)懷下健康發(fā)展，其中心和靈魂就是人本精神。但很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，我國(guó)占主導(dǎo)地位的道德和道德教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)整體至上、工具性價(jià)值，提倡壓抑人性以追求人格的完善，以培養(yǎng)所謂的“社會(huì)人”為己任。抹殺乃至反對(duì)個(gè)體的獨(dú)立性，銷蝕了學(xué)生的獨(dú)立意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)、進(jìn)取思想，導(dǎo)致個(gè)體精神萎縮，以至出現(xiàn)種種人格分裂、道德畸形發(fā)展的極端事例。德育的終極意義“不僅讓人們?nèi)プ袷啬撤N社會(huì)秩序，道德規(guī)范，使社會(huì)的發(fā)展得以按部就班地進(jìn)行，它還要促使人們找回那個(gè)已經(jīng)失落的世界，失落的自己，使人們擁有世界，擁有自己?！盵4]人只有具備獨(dú)立的人格，才會(huì)尊重他人的人格，把他人視為與自己具有相等價(jià)值、平等地位的一員來(lái)對(duì)待。所以，培育個(gè)體獨(dú)立的道德人格是我國(guó)當(dāng)前德育主要的價(jià)值追求。

德育要實(shí)踐現(xiàn)代德育價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生具備獨(dú)立的道德人格，顯然是離不開(kāi)生活的。盧梭說(shuō)：“現(xiàn)實(shí)的動(dòng)力才是最大的動(dòng)力，才是使人走得又穩(wěn)又遠(yuǎn)的唯一動(dòng)力?！鄙畹呢S富性為人和道德的發(fā)展提供了無(wú)限發(fā)展的空間和得以實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力源泉。生活是人存在的基本狀態(tài)，學(xué)生的道德人格如自尊、自愛(ài)、自信、自覺(jué)以及由此而產(chǎn)生的責(zé)任感皆是在生活中涌現(xiàn)出來(lái)的。德育只有與學(xué)生的生活結(jié)合起來(lái)，尊重學(xué)生的自由選擇并培養(yǎng)其選擇能力，并進(jìn)行必要的價(jià)值引導(dǎo)，使學(xué)生與外部世界建立起和諧的關(guān)系，讓學(xué)生在生活中學(xué)會(huì)自己去選擇、去過(guò)自己的生活，這樣，德育才是使人的個(gè)性得到充分和諧的發(fā)展的教育，才能培養(yǎng)適合現(xiàn)代社會(huì)和未來(lái)社會(huì)發(fā)展的具有獨(dú)立道德人格的學(xué)生。

（三）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義是近二十年來(lái)較為流行的一種新的認(rèn)知理論。其學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過(guò)自己的背景知識(shí)，建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間雙向相互作用的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是別人無(wú)法替代的。也就是說(shuō)，學(xué)生獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)生記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。這對(duì)德育生活化有重要的指導(dǎo)意義。學(xué)生的內(nèi)心世界不是一張白紙或等待填充的容器，他在生活中通過(guò)不同的途徑或多或少的掌握了一定的道德知識(shí)，形成了自我的道德思維方式，學(xué)校德育顯然不能忽略學(xué)生這些感性的道德體驗(yàn)和認(rèn)知，而是在此基礎(chǔ)上加以引導(dǎo)，使其向著更好更高善性的生活方向發(fā)展。

德育從本質(zhì)上說(shuō)是對(duì)學(xué)習(xí)主體道德自主建構(gòu)的幫助過(guò)程，因?yàn)榈赖滦睦硎菍W(xué)生與周圍環(huán)境的相互作用中，在自己的道德生活實(shí)踐中自我建構(gòu)生成的。皮亞杰在《結(jié)構(gòu)主義》一書(shū)中就指出道德價(jià)值、美學(xué)價(jià)值同普通知識(shí)一樣，都處于不斷的建構(gòu)之中，都有“處于不斷建構(gòu)或重構(gòu)之中的結(jié)構(gòu)”。學(xué)生的道德不是外部規(guī)范的簡(jiǎn)單內(nèi)化，學(xué)生身處各種社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)之中，在認(rèn)識(shí)、評(píng)判道德現(xiàn)象的同時(shí)，協(xié)調(diào)著自身與外部世界的道德關(guān)系，在特定的教育情境中對(duì)道德進(jìn)行自我選擇，并最終達(dá)成良好品德的自我建構(gòu)。這一理論告訴我們：一切德育影響只有通過(guò)學(xué)生自身的積極活動(dòng)，才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的精神財(cái)富，才能使學(xué)生得到真正的成長(zhǎng)與發(fā)展。所以，德育教學(xué)要重視生活中道德資源的開(kāi)發(fā)和利用，創(chuàng)設(shè)具有生活氣息的道德情境，盡最大可能調(diào)動(dòng)學(xué)生的全部感受力和經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生解決具體道德問(wèn)題的能力，這些觀點(diǎn)為德育生活化提供了重要理論指導(dǎo)。

（四）道德心理發(fā)展理論

人的品德都是在一定的心理背景下和活動(dòng)過(guò)程中形成、發(fā)展的，道德教育只有尊重心理學(xué)所揭示的心理活動(dòng)規(guī)律，才能收到真正的效果。美國(guó)當(dāng)代發(fā)展心理學(xué)家科爾伯格強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境對(duì)道德發(fā)展有著巨大的刺激作用，提出道德教育的任務(wù)是提高兒童的道德認(rèn)知水平，培養(yǎng)他們?cè)诿媾R道德問(wèn)題時(shí)能明辨是非、做出正確道德判斷和道德抉擇并付諸行動(dòng)的能力。他認(rèn)為，兒童不參與社會(huì)活動(dòng)，不參與道德行動(dòng)，就不可能進(jìn)行道德判斷活動(dòng)，也就不能促進(jìn)道德發(fā)展。但他忽視了道德情感、道德意志和道德行為在道德品質(zhì)形成和發(fā)展中的作用，也沒(méi)有看到習(xí)慣在兒童道德發(fā)展中的重要作用。生活中我們會(huì)看到：一個(gè)具有很高道德判斷水平的人，可能會(huì)做出不道德的事情；而一個(gè)沒(méi)有意識(shí)到道德準(zhǔn)則的兒童卻會(huì)做出符合道德的行為。所以，道德認(rèn)知必須與生活結(jié)合起來(lái)，在生活的具體道德遭遇和沖突中，豐富道德情感，把道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為道德行為，并使之成為生活習(xí)慣。

前蘇聯(lián)卓越的心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論也強(qiáng)調(diào)環(huán)境與兒童的相互作用以及受教育者本身的特點(diǎn)。認(rèn)為受教育者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是教育的出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)以兒童自身的需要為根據(jù)，教育的目的是使兒童較好地適應(yīng)環(huán)境，而這種適應(yīng)是主動(dòng)的。鼓勵(lì)學(xué)生在問(wèn)題解決中學(xué)習(xí)、在問(wèn)題解決中探索，引發(fā)他們對(duì)問(wèn)題解決的深層理解，從而通過(guò)問(wèn)題解決使學(xué)生建構(gòu)起對(duì)知識(shí)的理解?！白罱l(fā)展區(qū)”理論同樣適用德育。德育首先要使學(xué)生適應(yīng)外部環(huán)境——生活，德育目標(biāo)不可過(guò)高、過(guò)大，應(yīng)與學(xué)生當(dāng)下的生活（道德心理最近發(fā)展區(qū)）連接起來(lái)；同時(shí)要走在生活的前面，引導(dǎo)生活，挖掘人性中的道德潛能。

德育生活化以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活為出發(fā)點(diǎn)，把生活的感性道德認(rèn)知融入到德育教學(xué)中，能夠順應(yīng)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，與學(xué)生道德心理發(fā)展相一致，從而使學(xué)生在心理上能更容易接受德育內(nèi)容，達(dá)到道德情感上的相融相交。

二、德育生活化的現(xiàn)實(shí)意義

德育生活化理論倡導(dǎo)德育要回歸其生活土壤，對(duì)改變當(dāng)前德育過(guò)程中脫離生活、低效乏力的現(xiàn)狀，從根本上提高德育的實(shí)效性，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

（一）以生活為中心，夯實(shí)了德育存在的基礎(chǔ)

德育源自于生活的需要，滲透于生活的各個(gè)領(lǐng)域，“道德不是談資和可以旁觀的事件，道德的學(xué)習(xí)不能在事不關(guān)己的討論中，在冷眼旁觀中進(jìn)行。”[5]離開(kāi)了人的生活，德育將成為無(wú)源之水、無(wú)本之木；同樣，沒(méi)有了道德與道德教育，人的生活與禽獸無(wú)異，就不再是人的生活，生活將不復(fù)存在。德育生活化站在生活的維度上認(rèn)識(shí)道德教育，把生活作為德育的中心；德育的進(jìn)行圍繞生活展開(kāi)，德育的過(guò)程與個(gè)體生活的過(guò)程同步進(jìn)行，但又不是簡(jiǎn)單地等同于個(gè)體生活或是對(duì)日常生活的重復(fù)。德育的最終目的是生活，是人對(duì)美好生活的不懈追求與探索。

德育生活化強(qiáng)調(diào)道德與生活渾然一體的緊密聯(lián)系。生活是真實(shí)的、具體的、完整的，不能把生活的某部分（如道德）分離出來(lái)在生活之外單獨(dú)進(jìn)行。德育作為培養(yǎng)人的德性的活動(dòng)，同樣不能把道德從生活中剝離出來(lái)使其成為飄蕩在抽象的理性空間里的虛浮的教育。離開(kāi)生活去談?wù)撊说牡滦陨?，就像讓魚(yú)兒離開(kāi)水去游泳，鳥(niǎo)兒離開(kāi)天空去飛翔一樣，徒勞無(wú)益。只有在生活中，人們才發(fā)現(xiàn)、理解、并受益于道德及其教育對(duì)于生活實(shí)實(shí)在在的貢獻(xiàn)，由此德育才找到生存的根基，找到自己應(yīng)有的位置，夯實(shí)自己存在的基礎(chǔ)。

（二）以人為主體，豐富了德育人學(xué)觀

德育是呵護(hù)人成長(zhǎng)的教育活動(dòng)，尤其是學(xué)生的精神成長(zhǎng)。人是關(guān)系的存在，生活中每個(gè)人不是處在封閉的體系中，而是與外在于他的人和事物都發(fā)生交互作用，彼此影響、相依相存、彼此間互相負(fù)責(zé)，即人與人的關(guān)系是共生性的關(guān)系。而在關(guān)系中每個(gè)個(gè)體又是獨(dú)特的、與眾不同的，在與他人、所處環(huán)境發(fā)生互動(dòng)關(guān)系時(shí)能做出自己獨(dú)立的選擇，具有獨(dú)立的人格和尊嚴(yán)。所以，人總是一方面關(guān)注自我和自我對(duì)生活的把握；另一方面是對(duì)別人的關(guān)注，尤其是關(guān)注別人（社會(huì)）對(duì)自我的評(píng)價(jià)。

德育生活化乘承這些道德人學(xué)觀，既然每個(gè)人是自己生活的主人，德育是為了提升人的生活質(zhì)量而存在，生活化的德育就應(yīng)以人為主體。而人又具有能動(dòng)性、自主性、創(chuàng)造性，能夠用自己的智慧探究、領(lǐng)悟生活。德育生活化充分尊重、利用生活中存在的德育資源，引導(dǎo)學(xué)生在自己親身參與的生活與實(shí)踐活動(dòng)中感受、體驗(yàn)、辨別、取舍和生成，建構(gòu)適合個(gè)性發(fā)展的道德自律體系，尊重、體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和價(jià)值，從而真正實(shí)現(xiàn)以人為本的教育理念。以往的德育也強(qiáng)調(diào)重視人，但由于德育與學(xué)生真實(shí)生活脫離，使學(xué)生成了被動(dòng)接受和改造的客體。德育生活化以新的道德人學(xué)觀為依據(jù)，注重人在生活中的自我生成和情感需要，把德育看作是師生間以生活為媒介的平等對(duì)話與交流，以此對(duì)學(xué)生的生活和成長(zhǎng)施加影響，進(jìn)行必要的價(jià)值引導(dǎo)，是真正為了學(xué)生的好生活的德育模式。

（三）生活化提高了教育實(shí)效性，開(kāi)闊了德育改革的思路

從實(shí)際效果看，失去生活滋養(yǎng)的德育，往往成為游離于生活之外抽象的價(jià)值說(shuō)教，盡管教育者用心良苦地試圖說(shuō)服學(xué)生，但學(xué)生卻并不認(rèn)同其對(duì)道德的解釋，使得教育效果大打折扣。德育生活化圍繞學(xué)生的生活進(jìn)行，關(guān)注學(xué)生的生活實(shí)際需求，提高了德育實(shí)效性，為德育改革提供了思路。從德育內(nèi)容上看，德育素材來(lái)自于學(xué)生所熟悉的生活，教育過(guò)程中所創(chuàng)設(shè)的真實(shí)樸素的、能激發(fā)思維與情感的道德生活情景，使學(xué)生真正愿意參與其中，實(shí)現(xiàn)了課堂德育與課外生活的連續(xù)性，少了空洞的說(shuō)教，多了更多的體驗(yàn)，從而使學(xué)生更容易從情感上接受施教內(nèi)容。從現(xiàn)實(shí)效果看，德育生活化由于以學(xué)生為本，學(xué)生能很自然地悅納他人和環(huán)境，參與并融入到真實(shí)的道德生活中，教育者引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際的道德生活體驗(yàn)中思考道德困惑，發(fā)展道德理智，從而使學(xué)生能夠客觀理性地對(duì)待生活中的道德現(xiàn)象和社會(huì)現(xiàn)象，促進(jìn)其道德成長(zhǎng)和個(gè)性成熟。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，生活化的德育因使學(xué)生在道德學(xué)習(xí)過(guò)程中就體驗(yàn)到了道德的生活意義，從而更容易激發(fā)學(xué)生積極接納社會(huì)、融入社會(huì)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，促使學(xué)生產(chǎn)生與社會(huì)共同和諧發(fā)展的愿望。

[1][美]杜威．王承緒譯．民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001，58．

[2][3]陶行知．陶行知教育思想、理論和實(shí)踐[M]．合肥：安徽教育出版社，1991，72，74.

[4]魯潔．德育社會(huì)學(xué)[M]．福州：福建教育出版社，1998，27．

[5]高德勝．生活德育論[M].北京：人民出版社，2005，97．

劉 晴/山東旅游職業(yè)學(xué)院講師，法學(xué)碩士，研究方向：馬克思主義理論與思想政治教育

（責(zé)任編輯：劉丙元）