■陸秀敏

“問(wèn)”上下功夫“讀”中見(jiàn)成效

■陸秀敏

思維的發(fā)展能促進(jìn)語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的發(fā)展，而課堂提問(wèn)是教師開(kāi)啟學(xué)生思維的金鑰匙。因此，教師的精準(zhǔn)提問(wèn)能大大提高教學(xué)的有效性。教師問(wèn)得“巧”，可以讓學(xué)生思維飛揚(yáng)，激活學(xué)生自主閱讀的潛能，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)中文本、師生、生生之間的高效對(duì)話，從而提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。事實(shí)上，我們的課堂提問(wèn)還存在著許多的問(wèn)題：有的提問(wèn)機(jī)械刻板，很難激發(fā)學(xué)生閱讀的熱情；有的提問(wèn)簡(jiǎn)單膚淺，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)沒(méi)有思考的價(jià)值；有的提問(wèn)指向不明，學(xué)生找不到閱讀思考的重心；有的提問(wèn)高深莫測(cè)，學(xué)生聽(tīng)了望而生畏，找不到思考的起點(diǎn)。這些低效或無(wú)效的問(wèn)題，影響了學(xué)生思維的積極性，不利于學(xué)生主動(dòng)參與閱讀，也難以真正提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。那么，怎樣提問(wèn)才能真正激活學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與閱讀，從而提高課堂教學(xué)的品質(zhì)呢？筆者以為提問(wèn)要做到以下幾點(diǎn)：

一、問(wèn)在“題眼處”，把握閱讀的精度

課題是文章的眼睛，有提示主要內(nèi)容、點(diǎn)明中心等作用，課題的關(guān)鍵詞又有表情達(dá)意的作用。抓住題目及其關(guān)鍵詞即“題眼”提問(wèn)，能激發(fā)學(xué)生的求知欲，發(fā)揮非智力因素對(duì)教學(xué)的促進(jìn)作用。

教學(xué)實(shí)踐中，我注重從課題入手，圍繞題眼設(shè)計(jì)一些貫穿全文的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)這些問(wèn)題去閱讀文本，有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，較快掌握文本的主要內(nèi)容，最后達(dá)到解決疑問(wèn)，理解全文的目的。

如人教版五年級(jí)上冊(cè)《圓明園的毀滅》一文，抓住題眼“毀滅”提問(wèn)：圓明園是怎么毀滅的？毀滅前是一座怎樣的園林？從“毀滅”入手，誘發(fā)學(xué)生的好奇心，深入文本探究，準(zhǔn)確把握文章的內(nèi)容。學(xué)習(xí)人教版四年級(jí)下冊(cè)《全神貫注》時(shí)，教師通過(guò)提問(wèn)：圍繞全神貫注寫了一件什么事？集中筆墨寫羅丹全神貫注的是哪個(gè)自然段？哪些句子是在寫羅丹全神貫注的？引導(dǎo)學(xué)生快速找到文眼，提取精要，將復(fù)雜文本簡(jiǎn)單化。在理解文本的基礎(chǔ)上，教師再問(wèn)：現(xiàn)在你覺(jué)得“全神貫注”還僅僅是一個(gè)詞嗎？學(xué)生的答案顯然是否定的了。教學(xué)人教版五年級(jí)下冊(cè)《金錢的魔力》時(shí)，教師可以通過(guò)“金錢到底有什么魔力”的提問(wèn)來(lái)吸引學(xué)生去閱讀文本，快速把握文章脈絡(luò)。

抓住題眼進(jìn)行質(zhì)疑提問(wèn)，往往可以起牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用。這不僅有利于激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，也有利于提高學(xué)生準(zhǔn)確把握文章脈絡(luò)和中心的能力。

二、問(wèn)在“動(dòng)情處”，提升閱讀的廣度

提問(wèn)既要重視知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)，達(dá)到教學(xué)目的，又要注意提問(wèn)的藝術(shù)性、情感性，從而激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣。在教學(xué)內(nèi)容上，首先要把握每一篇課文的情感基調(diào)。“言為心聲”，每一篇文章都是作者情感的流露，一篇文章就像一個(gè)窗口，通過(guò)它可以洞察世態(tài)萬(wàn)象。因此，把握一篇文章的主題思想是上好一堂課的關(guān)鍵，需要教師以“情”來(lái)渲染課堂，營(yíng)造濃濃的情感氛圍。當(dāng)學(xué)生被文中的人、事、物、景所感染并產(chǎn)生共鳴時(shí)進(jìn)行提問(wèn)，學(xué)生的思緒會(huì)噴涌而出，閱讀熱情也會(huì)被點(diǎn)燃。

如在學(xué)習(xí)人教版六年級(jí)上冊(cè)《月光曲》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生觀看課件中的圖片并進(jìn)行情境描述：蠟燭被吹滅以后，屋里不但沒(méi)有變得黑暗，反而清亮起來(lái)，這是月光的功勞。月光不但把茅屋變(亮)了，還把茅屋變(白)了，也把茅屋變(美)了。此時(shí)此景，深深地感染了在場(chǎng)的每一個(gè)人，特別是——貝多芬。這時(shí)貝多芬心里會(huì)想些什么呢？學(xué)生會(huì)融入情境中，真情自然會(huì)流淌：“貝多芬會(huì)想，月亮是多么無(wú)私，多么善解人意呀！它不嫌貧愛(ài)富，灑給萬(wàn)物的光芒都是均等的！”“月光如此皎潔，多像盲姑娘那裝滿音樂(lè)的純潔的心靈啊！”“我如果創(chuàng)作一首新的曲子，也應(yīng)當(dāng)如眼前的月光一樣，純潔透明，照亮窮人的心，使她們忘記眼前的貧窮，內(nèi)心更充實(shí)更快樂(lè)！”這時(shí)，教師再順勢(shì)讓學(xué)生讀讀課文第9自然段，學(xué)生怎么會(huì)不沉浸其中？

“情感是智慧的化身，缺乏情感的課堂是沒(méi)有生命的課堂。”課文中作者的“動(dòng)情點(diǎn)”往往就是閱讀者的共鳴點(diǎn)。教師要善于利用“動(dòng)情點(diǎn)”來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生漸入角色佳境，使文本描寫的客觀世界成為學(xué)生主觀感受，把文中的“此情此景”轉(zhuǎn)化成“我情我景”，學(xué)生融入了其中，在“身臨其境”中感受、想象，探究文中人物情感變化的軌跡。這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)有利于學(xué)生敞開(kāi)心扉，表達(dá)思想和情感，讓他們的心靈動(dòng)起來(lái)，智慧的語(yǔ)言飛揚(yáng)起來(lái)，從而提升了閱讀思考和表達(dá)的廣度。

三、問(wèn)在“矛盾處”，挖掘閱讀的深度

不少課文內(nèi)容上有“自相矛盾”的地方，其實(shí)這正是作者落墨的著力之處。在這些內(nèi)容處提問(wèn)，往往可以使學(xué)生思維步步深入，引導(dǎo)學(xué)生把課文理解得更深。

如人教版五年級(jí)上冊(cè)《養(yǎng)花》中有一段是講養(yǎng)花的樂(lè)趣的，文中寫道：“養(yǎng)花有喜有憂，有笑有淚，有花有果，有香有色，既須勞動(dòng)，又長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)，這就是養(yǎng)花的樂(lè)趣?！薄跋病薄靶Α碑?dāng)然是樂(lè)趣，小學(xué)生很容易理解。為什么作者說(shuō)“憂”“淚”也是樂(lè)趣呢？對(duì)于這樣的問(wèn)題，小學(xué)生不太容易理解，需要老師通過(guò)提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生在指定的目標(biāo)下進(jìn)行閱讀思考。答案可能不是一步就可以獲得的，教師可以采用追根究底的方法，注意變換角度，引發(fā)學(xué)生深思的興趣，促使學(xué)生的思考由表及里、由淺入深，引領(lǐng)學(xué)生到達(dá)“理解”的彼岸。又如學(xué)習(xí)人教版五年級(jí)下冊(cè)《草船借箭》一課時(shí)，學(xué)生對(duì)諸葛亮是“借箭”還是“騙箭”存在分歧，教師抓住契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生就此展開(kāi)討論，讓他們暢所欲言，各抒己見(jiàn)。有學(xué)生說(shuō)：諸葛亮借的箭沒(méi)有征得曹操同意，所以應(yīng)該是騙箭。有同學(xué)補(bǔ)充說(shuō)：諸葛亮也沒(méi)有還箭，我看騙箭更合適……學(xué)生們七嘴八舌地爭(zhēng)論開(kāi)了。這時(shí)，教師讓他們安靜一下，希望他們?cè)僮屑?xì)閱讀課文，想一想：課文主要寫誰(shuí)，寫他的什么，為什么寫他？然后再來(lái)思考這個(gè)問(wèn)題。學(xué)生在細(xì)細(xì)閱讀的基礎(chǔ)上，終于有了更清晰的思路：諸葛亮用計(jì)從作戰(zhàn)的敵人那兒把箭“借”來(lái)，又在作戰(zhàn)時(shí)把箭還給敵人，“借箭”可以更充分地體現(xiàn)諸葛亮的神機(jī)妙算，而騙箭是貶義詞，用在這里不恰當(dāng)。學(xué)生在問(wèn)題的引領(lǐng)和教師的啟發(fā)引導(dǎo)下，更加全面深刻地了解了課文的思想內(nèi)容，而且有效地激發(fā)了學(xué)生的批判性思維。課堂上這樣的討論盡管答案不一，但學(xué)生們根據(jù)課文字里行間的意思，反復(fù)推敲，得出自己的結(jié)論。通過(guò)討論，學(xué)生的意見(jiàn)和認(rèn)識(shí)會(huì)趨于一致，不必老師“奉送”正確答案。學(xué)生在課堂上經(jīng)常進(jìn)行這樣的閱讀、分析、推理、判斷，挖掘了閱讀的深度，就會(huì)逐漸克服解答問(wèn)題時(shí)的盲目從眾的心理和不合邏輯的猜測(cè)。

四、問(wèn)在“空白處”，增強(qiáng)閱讀的厚度

在閱讀教學(xué)中充分發(fā)掘文本，抓住文中最能引起發(fā)散思維的發(fā)散點(diǎn)提問(wèn)，對(duì)引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本內(nèi)容，培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造力是十分有益的。許多課文往往在末尾處包含豐富而深刻的意蘊(yùn)，在這些看似“無(wú)”的空白之中恰恰滲透著極為豐富的“有”；有些情節(jié)寫到關(guān)鍵處戛然而止，但意猶未盡，給讀者思考和想象創(chuàng)造了極大的空間。教師要抓住引發(fā)學(xué)生思維的空白處，啟發(fā)學(xué)生想象，充實(shí)文章的空白，走進(jìn)文章的“心靈”，深化學(xué)生對(duì)課文的理解。

如人教版五年級(jí)上冊(cè)《地震中的父與子》第12自然段對(duì)父親進(jìn)行了細(xì)節(jié)描寫：“他挖了8小時(shí)，12小時(shí)，36小時(shí)，沒(méi)人來(lái)阻攔他。他滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪，到處都是血跡。”面對(duì)兒子這36小時(shí)的漫長(zhǎng)等待卻留下了空白。這時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生由父親在廢墟中挖了36小時(shí)，聯(lián)想到阿曼達(dá)在廢墟下等了36小時(shí)，由此想象廢墟下的阿曼達(dá)面臨怎樣的困境，他會(huì)想些什么？做些什么呢？這樣的提問(wèn)可以激發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維，使學(xué)生更深刻地感受和理解這對(duì)父子的不尋常。直面困難、永不言棄的父子形象逐漸走進(jìn)了學(xué)生的心靈。同時(shí)，在這一過(guò)程中，學(xué)生積累了語(yǔ)言，內(nèi)化了語(yǔ)言，并創(chuàng)造性地運(yùn)用了語(yǔ)言。又如教學(xué)人教版六年級(jí)上冊(cè)《窮人》一課，快要結(jié)課時(shí)，老師設(shè)計(jì)如下問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生想象：這兩個(gè)孩子被桑娜帶回家后，情況會(huì)發(fā)生怎樣的變化呢？學(xué)生興趣盎然，思維的閘門大開(kāi)，很快設(shè)想出好幾種方法：兩個(gè)孩子在桑娜的精心照料下，長(zhǎng)大成人，學(xué)習(xí)很刻苦，還考上了大學(xué)，桑娜雖苦，但苦中有甜也有樂(lè)，窮人有了出頭之日；兩個(gè)孩子被桑娜抱回家后，整天好吃懶做，和桑娜的孩子不能友好相處，使桑娜更加為難，生活越來(lái)越苦……總之，一個(gè)個(gè)扣人心弦的故事結(jié)尾在學(xué)生的腦海中誕生了。這樣的訓(xùn)練不僅僅是創(chuàng)造性思維能力的訓(xùn)練，也有助于學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的提高，同時(shí)會(huì)使學(xué)生的心靈受到一次洗禮。

教學(xué)實(shí)踐證明，教師靈活巧妙地利用文本中的“空白”進(jìn)行提問(wèn)，不僅可以喚起學(xué)生的好奇心，使學(xué)生體會(huì)作者的巧妙安排，情節(jié)的曲折變化，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生淺顯中見(jiàn)深刻的能力和積極思考的讀書(shū)習(xí)慣，可以讓學(xué)生獲得“超文本”的閱讀效果。

皮亞杰曾說(shuō)過(guò)：“一切真理都要學(xué)生自己獲得或者由他重新發(fā)現(xiàn)，至少由他重建，而不是簡(jiǎn)單地傳遞給他?！遍喿x教學(xué)中，作為語(yǔ)文教師的我們，應(yīng)該在“問(wèn)”上下功夫，深入解讀文本，從文本內(nèi)涵出發(fā)，想方設(shè)法從關(guān)鍵點(diǎn)找到提問(wèn)的突破點(diǎn)，投石激浪，讓學(xué)生思維飛揚(yáng)，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮課堂提問(wèn)的效能。

浙江省海鹽縣官堂小學(xué)）

責(zé)任編輯 廖林