林 健

（重慶教育學院 文學與傳媒系，重慶 400067）

當前我國農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的幾個問題

林 健

（重慶教育學院 文學與傳媒系，重慶 400067）

農(nóng)村教師的專業(yè)性，主要指他們具有指導農(nóng)村學生個性發(fā)展與生命成長的“臨床”經(jīng)驗，這是他們區(qū)別于其它職業(yè)，區(qū)別于城市教師的地方。這種具有個性化和緘默特征的知識是在特定的教育活動中構建，這種專業(yè)能力只可能在農(nóng)村教育實踐中形成，不是任何人讀幾本書就能獲得的。農(nóng)村教師完全可以憑著自己的專業(yè)能力贏得社會的承認與尊重。

農(nóng)村教師；專業(yè)成長；問題；途徑

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提出要“以農(nóng)村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質”［1］。選擇農(nóng)村教師為教師隊伍建設的重點，不僅因為農(nóng)村教師的數(shù)量多，農(nóng)村教師的整體素質相對較低，更在于農(nóng)村教師的專業(yè)素質決定著占我國一半以上的中小學學生的教育質量，關系到我國教育的均衡發(fā)展和教育公平的實現(xiàn)。然而，要想在下一個十年使農(nóng)村教師的整體素質有較大提高，我們還面臨著許多問題。筆者在主持重慶市重點教改項目“農(nóng)村基礎教育的理論與實踐”的調研中了解到，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展在認識上還存在著許多盲區(qū)。進一步梳理清楚這些問題，有助于促進農(nóng)村教師的專業(yè)成長，建設一支高素質的農(nóng)村教師隊伍。

一、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展中的問題

1996年聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開的“教師地位與政府特別會議”上提出了應把教師工作看作是一門專業(yè)的觀點，認為教師需要專門知識和特殊才能，而這些都要經(jīng)過長期持續(xù)的努力與研究才能獲得并維持。美國學者科爾文等人認為：“凡是稱得上一門‘專業(yè)’的，必須具備以下一些特征：為公眾服務，可以成為終身投入的事業(yè)；具有專門的知識和技能，非一般人可以輕易獲得；能夠投入大量的精力進行研究并將理論運用于實踐中；有足夠長的專業(yè)受訓時間；對工作和顧客負責并注重服務質量”。［2］我們認為，我國農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展主要面臨著以下幾個問題：

（一）缺乏一批能為農(nóng)村教育終身投入的教師

建設一支能為農(nóng)村教育終身投入的教師隊伍既是農(nóng)村教師隊伍建設的前提，又是一個難點。在調研中我們發(fā)現(xiàn)，就農(nóng)村的在職教師而言，在多數(shù)農(nóng)村地區(qū)，普遍存在的一個潛規(guī)則（有的地方甚至是明碼實價），就是基層學校的教師干好了最大的褒獎就是有了調離本校到距鄉(xiāng)鎮(zhèn)或縣城較近學校的可能，許多教師的目標是希望通過自己的不斷努力一步步邁進縣城，脫離農(nóng)村。而且越是邊遠的村校、鄉(xiāng)校，越是教學突出的骨干教師，要跳出去的愿望越強烈。一些農(nóng)村教師有這樣的想法，是可以理解的。我國農(nóng)村由于歷史、地理、經(jīng)濟和教育自身方面的原因，農(nóng)村教育還處于一種低水平的發(fā)展階段，城鄉(xiāng)教育水平差別巨大且還在不斷拉大，這是多數(shù)農(nóng)村教師無法將農(nóng)村教育作為終身投入的事業(yè)的根本原因。但是，可以理解并不意味著這種價值取向的正確。這種農(nóng)村學校教師發(fā)展的潛規(guī)則說明將農(nóng)村教育作為畢生事業(yè)還沒有成為農(nóng)村學校教師發(fā)展的主導價值。

最近幾年，補充到農(nóng)村學校的教師和師范院校正在培養(yǎng)的準教師的狀況更令人擔憂。國家在取消免費師范制度多年后重新在六所部屬師大招收免費師范生就說明了師范教育面臨的困境。免費師范生畢業(yè)后被要求為農(nóng)村服務十年，就目前看來，這已經(jīng)是相當不錯的結果了。但決非上策，因為農(nóng)村教育所需要的不僅僅是服務年限，更需要全身心的投入。我們無法知道，這種制度下培養(yǎng)的學生有多少是將農(nóng)村教育定位于自己的“職業(yè)”而非“事業(yè)”。我國農(nóng)村教育人力資源的尷尬還在于，農(nóng)村教育為國家培養(yǎng)輸出了大量的高尖人才，然而，絕大多數(shù)優(yōu)秀人才再也回不了農(nóng)村；國家所辦的師范院校培養(yǎng)的學生多數(shù)不愿意到農(nóng)村，真正愿意到農(nóng)村基層學校服務的反倒是一些非師范培養(yǎng)的“志愿者”。這些年來，盡管中央和各地政府出臺了不少措施，試圖改變農(nóng)村教師隊伍的狀況，應該說也取到了一定的成效。然而，“支教”也好，“特殊崗”也好，“頂崗實習”也好，“對口交換”也好，都是應急的措施，不是培養(yǎng)造就高水平農(nóng)村教師隊伍的根本辦法。農(nóng)村教育的根本改變迫切需要打造一支能“終身投入”的農(nóng)村教師隊伍。

（二）缺乏農(nóng)村教育的專業(yè)技能

相對于城市教師，農(nóng)村教師的專業(yè)性問題長期以來一直被人們所忽視。調研中我們發(fā)現(xiàn)，在農(nóng)村的一些學校，似乎任何人都可以“勝任”農(nóng)村課堂的教學，包括一些初中畢業(yè)的代課教師、畢業(yè)時臨時背了幾天“心理學”“教育學”獲得“教師資格證”的新教師以及來自不同背景的城市志愿者。我們不只是在一所學校發(fā)現(xiàn)，一些剛剛大學畢業(yè)分配到城市學校的新教師轉身就變成了支教到農(nóng)村的“骨干教師”。農(nóng)村教師的專業(yè)性受到嚴重挑戰(zhàn)。

農(nóng)村學校教師專業(yè)性缺乏主要體現(xiàn)在兩個方面：一是教師的基本技能缺乏。主要指那些原本并無教書意愿的非師范生，他們迫于嚴峻的就業(yè)形勢，通過“突擊”得到教師資格證“速成”為教師。此外，一些通過其它渠道支教的教師也大多缺乏嚴格的教師基本技能訓練。二是缺乏農(nóng)村教育的專業(yè)知識與技能。農(nóng)村教育有著許多不同于城市教育的地方，有其自身的規(guī)律。由于我國的師范教育長期缺失農(nóng)村教育，存在著城市化、學科化傾向，致使培養(yǎng)出來的教師難以適應服務農(nóng)村教育的需要。許多教師不了解農(nóng)村學生的成長規(guī)律，不懂得怎樣從農(nóng)村這片沃土中汲取養(yǎng)分，不知道如何喚醒農(nóng)村學生的生命記憶與智慧，不能按照農(nóng)村教育規(guī)律來組織和實施教育教學。當前，農(nóng)村教育專業(yè)知識與技能的缺失已成為影響農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的一大障礙。

（三）缺乏對教育研究精力的投入

教育科研的意識和教育教學的研究能力是農(nóng)村教師普遍比較欠缺的，而這正是衡量一個教師專業(yè)發(fā)展能力的重要標志。在調研中我們發(fā)現(xiàn)，多數(shù)農(nóng)村教師缺乏對教育研究精力的投入，即使是一些骨干教師也難以寫出像樣的教育教學論文。教育教學研究已經(jīng)成為農(nóng)村教師專業(yè)成長道路上的攔路虎。許多教師更看重經(jīng)驗，缺乏“研究”意識，缺乏獨立思考問題的習慣。在他們看來教師就是“教書”，學生的分數(shù)上去了任務就完成了。他們沒有意識到梳理并總結自己多年農(nóng)村教育中形成的緘默知識的意義與價值，不習慣對教育教學過程進行反思，也不會（愿）把多余的精力放到對某個問題的思辨上。他們能感受到生存的壓力、環(huán)境的壓力、學生升學率的壓力，但卻沒有感覺到來自專業(yè)發(fā)展方面的壓力。這類問題出現(xiàn)的癥結不在科研上，而是專業(yè)意識的問題。

（四）缺乏系統(tǒng)的專業(yè)訓練

我們了解到，在當前，許多地方的農(nóng)村教師繼續(xù)教育存在著諸多問題：

一是缺乏經(jīng)費、缺乏計劃、缺乏規(guī)范。由于各級政府和管理者重視的程度不同，因此，在培訓要求、培訓經(jīng)費投入、培訓管理等問題上差距很大，培訓效果也就大不一樣。例如，一些地方的教師培訓缺乏長期規(guī)劃，上面撥經(jīng)費就搞，撥的經(jīng)費多就多培訓幾天，隨意性較大，以至于有教師反映說這種培訓可有可無。

二是農(nóng)村教師參加培訓機會不均等?？偟恼f來是普通教師機會少、邊遠學校的機會少、村小及教學點教師的機會少，語數(shù)外以外學科教師機會少、參加正規(guī)系統(tǒng)培訓的機會少。一些村校的教師告訴我們，他們從未參加過中心校以外的任何培訓。

三是培訓內(nèi)容缺乏專業(yè)性。我們了解到，這些年的教師培訓內(nèi)容重復多，通識知識多，針對農(nóng)村教育的專業(yè)培訓少。農(nóng)村教師除了具備教師專業(yè)的基本素質外，還必須具有農(nóng)村教育的專業(yè)能力。例如，如何促進農(nóng)村孩子的個性發(fā)展？如何增強農(nóng)村孩子的自信心、提高他們的語言表達能力和人際交往能力？如何針對大量農(nóng)村留守兒童的成長進行心理輔導、針對大量沒有家長輔導的農(nóng)村學生進行學習方法的指導？農(nóng)村學校的綜合活動課程如何開展、農(nóng)村教育課程資源如何開發(fā)？農(nóng)村學校的班級文化（尤其是包班、復式班）建設如何進行？農(nóng)村寄宿制學校中如何開展課外活動以促進學生全面發(fā)展？諸如此類農(nóng)村教育實踐中迫切需要解決的問題，多數(shù)教師培訓都未能涉及。

二、制約和影響農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的原因

（一）制約農(nóng)村教師專業(yè)成長的外部因素

1.農(nóng)村教師的生存與發(fā)展環(huán)境

在工作環(huán)境方面，與城市學校相比，農(nóng)村學校教師的壓力表現(xiàn)在，其一，他們不僅要關注學生的分數(shù)與成績，還要對學生的輟學率、流失率、畢業(yè)率負責。尤其是在一些貧困偏遠落后地區(qū)，學生的輟學率、流失率高，“普九”出現(xiàn)反復，在鞏固“普九”成果方面教師存在著巨大壓力。其二，農(nóng)村學校教師同樣面臨著應試教育所帶來的種種壓力。所不同在于，由于許多農(nóng)村孩子的家長都將通過考試進入城市視為改變農(nóng)村孩子命運的唯一選擇，因此，他們更加看重分數(shù)，農(nóng)村家長與農(nóng)村社會對課程改革的認同度普遍偏低，教師面臨著分數(shù)與推進素質教育的雙重壓力，在農(nóng)村實施課程改革的難度更大。

專業(yè)成長環(huán)境方面，農(nóng)村學校大多位置偏遠，交通不便，信息閉塞，教育資源匱乏；教師參與外部交流時間少，與學校內(nèi)的同伴交流少，教師晉級機會少，培訓機會少，參與課題研究的機會少。許多農(nóng)村教師工作多年卻難以取得高一級職稱；一些邊遠學校的鄉(xiāng)村教師教了一輩子書都未曾走出大山參加過區(qū)縣級培訓。許多學校管理者缺乏科研意識，學校教師的整體學術水平不高，學校缺乏學術氛圍，教師的教育科研受到制約。

生存環(huán)境方面。多數(shù)學校除了工資外基本上沒有其它收入來源。農(nóng)村教師經(jīng)濟收入總體上偏低。年長一些的教師有的是亦工亦農(nóng)家庭，下了班要匆匆趕回家?guī)兔Ω赊r(nóng)活；而許多年輕教師則苦于沒有住房，離家遠，對枯燥貧乏的農(nóng)村文化生活感到乏味與失望。

工作壓力大、專業(yè)上難以體現(xiàn)自己的價值，加上物質生活的困窘和精神生活的匱乏，致使一些農(nóng)村教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠，對前途感到困惑和憂慮，不能安心于本職工作。

2.我國教師教育制度的問題

一方面，幾所重點師范大學培養(yǎng)的定向師范生數(shù)量難以滿足農(nóng)村中小學教師的需要；在培養(yǎng)質量上，師范教育中缺失關于“農(nóng)村、農(nóng)民、農(nóng)業(yè)”的中國國情教育，缺乏對學生進行強有力的主流價值引導；培養(yǎng)方案上，在我國中等師范教育退出之后，師范院校沒能迅速調整目標，增加有關農(nóng)村教育的內(nèi)容，加大師范生技能和服務農(nóng)村教育的實踐能力的培養(yǎng)。師范院校普遍的去師范化、學科化和城市化取向導致師范生的師范技能和服務農(nóng)村教育的知識能力的缺失。

另一方面，地方政府及教育管理部門缺乏有效的教師培訓管理體制與機制。農(nóng)村教師培訓缺乏經(jīng)費、培訓力度和切實可行的制度保證。對剛到農(nóng)村參加工作的新教師缺乏教師基本功培訓，對中青年教師的專業(yè)發(fā)展缺乏規(guī)劃，對各種類型的支教教師和志愿者缺乏有效管理和農(nóng)村教育的專項培訓。農(nóng)村學校的校本培訓普遍層次低，效果差。政府及有關部門缺乏留住人才的正面價值導向和有效的用人機制。

（二）制約農(nóng)村教師專業(yè)成長的內(nèi)部因素

農(nóng)村學校教師的專業(yè)成長固然有許多不利的客觀原因，但是，起決定作用的還是教師自身。影響到農(nóng)村教師專業(yè)成長的內(nèi)在因素主要有以下幾點：

一是價值選擇的偏差。我們發(fā)現(xiàn)，近年來培養(yǎng)的師范生與以前中師教育培養(yǎng)的學生最根本的區(qū)別還不在于是否選拔的是最優(yōu)秀的人才進入師范，而是這些學生是否安心于自己的選擇并愿意為之奮斗，愿意投入大量精力到農(nóng)村教育中。不可否認，要徹底改變這種局面有待于城鄉(xiāng)差別的縮小。但從另一方面看，一些成功的農(nóng)村教師的事跡也在告訴我們，他們成就的取得在于自己的價值選擇和堅持。許多師范生不愿意到農(nóng)村、到農(nóng)村后專業(yè)成長緩慢，一個重要原因就是他們認定在農(nóng)村無法實現(xiàn)自己的人生價值。

二是專業(yè)認識的偏差。許多農(nóng)村教師對教師的角色理解大多停留在“傳道授業(yè)”的層面，他們整天為“分數(shù)線”“升學率”忙碌，并沒有意識到自己需要伴隨學生的成長而成長，自然也就無從體會專業(yè)成長給自己帶來的快樂。傳統(tǒng)師范教育中缺失了專業(yè)成長這一課。農(nóng)村教師的專業(yè)性，主要指他們具有指導大批農(nóng)村學生個性發(fā)展與生命成長的 “臨床”經(jīng)驗，這是他們區(qū)別于其它職業(yè)，區(qū)別于城市教師的地方。這種具有個性化和緘默特征的知識是在特定的教育活動中構建，這種專業(yè)能力只可能在農(nóng)村教育實踐中形成，不是任何人讀幾本書就能獲得的。農(nóng)村教師完全可以憑著自己的專業(yè)能力贏得社會的承認與尊重。

三是成長路徑的困惑。許多農(nóng)村教師的困惑在于不知道如何在農(nóng)村教育中發(fā)揮自己的才能。其實，農(nóng)村教育的發(fā)展中包含著教師成長的巨大機遇。關鍵是需要沉下心來尋找。例如，有的村小教師常常為面對幾個人、十幾個人包班教學而苦惱不已，殊不知這正是城市學校求之不得的“小班教學”，是可以根據(jù)不同學生個性特點因材施教的機會。有的教師埋怨農(nóng)村學生見識少，連電腦都沒見過，殊不知由于農(nóng)村學生受外界干擾相對少，正好可以抓住時機培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，給學生未來成長奠定堅實的基礎。還有，關于農(nóng)村留守兒童的教育、農(nóng)村鄉(xiāng)土教材建設、農(nóng)村學校綜合學習活動的開展、農(nóng)村課程資源的建設等。其實，換一種眼光就可以發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師在當前的農(nóng)村教育改革中完全可以大有作為。

三、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的途徑

（一）改善農(nóng)村教師專業(yè)成長的環(huán)境

政府與教育管理部門要努力改進農(nóng)村教師專業(yè)成長的外部環(huán)境，為他們的專業(yè)成長搭建平臺。要改善他們的生存條件，切實提高農(nóng)村教師的待遇，解除他們的后顧之憂，讓他們安心于農(nóng)村學校教育，能夠在農(nóng)村的中小學教育教學中施展自己的才能實現(xiàn)自己人生價值。要努力改善他們專業(yè)成長的條件，為他們排除各種干擾，營造專業(yè)成長的良好環(huán)境，使他們能夠潛心于教育教學與研究，提高自己的專業(yè)水平與能力。

（二）改進并完善教師教育制度

要職前職后一體化統(tǒng)籌考慮農(nóng)村教師的專業(yè)成長。要進一步改革師范生制度，加強師范教育中熱愛農(nóng)村教育的價值引導。讓師范生了解農(nóng)村與農(nóng)民，掌握農(nóng)村教育教學的規(guī)律與特點，具備投身于農(nóng)村教育的心理與思想準備，能夠從內(nèi)心熱愛農(nóng)村教育事業(yè)并具有勝任農(nóng)村教育教學的技能。要建立健全制度，并加大經(jīng)費投入，創(chuàng)造各種條件加強農(nóng)村教師職后培訓，創(chuàng)新教師培訓制度，為教師的專業(yè)成長提供更多的空間。要改進和完善教師支教制度，統(tǒng)籌自發(fā)到農(nóng)村支教的各類社會人員的組織與培訓，讓他們成為內(nèi)行，把好事做好。

（三）加強農(nóng)村教師自身的修煉

教師的專業(yè)發(fā)展更重要的是教師的自我定向、自我設計、自我實踐、自我反思、自我調整。在現(xiàn)代教育背景下，“教師的職責已經(jīng)越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效的和有創(chuàng)造性的活動：相互影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！保?］就這一點而言，農(nóng)村教師專業(yè)成長與城市教師已處于同一起跑線上，教育觀念與教師角色的轉變是現(xiàn)階段所有教師專業(yè)成長共同面臨的課題。農(nóng)村教師與城市教師的不同處在于，他們所處的是不同的教學環(huán)境，面對的是不同的教育對象。學生的生活經(jīng)驗不同，學習心理不同，學習習慣不同；教師的教學資源不同，教育教學環(huán)境不同，教育教學的內(nèi)容與方法的選擇自然不同。農(nóng)村教師專業(yè)成長就是在農(nóng)村教育的實踐過程中，面對這些問題不斷反思，不斷學習，不斷實踐，不斷提高，伴隨農(nóng)村孩子的成長實現(xiàn)自己的成長。此外，沒有任何捷徑可走。

［1］國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）［EB／OL］.中國網(wǎng) ，china.com.cn 2010-03-01.

［2］ C.Ornstein，U.Levine，F(xiàn)oundation ofEducation，4th Ed.Houghton Mifflin Company.1989，P43，轉引自鐘啟泉.教育方法概論［M］.47.

［3］聯(lián)合國教科文組織，國際教育發(fā)展委員會編著，華東師大比較教育研究所譯.學會生存——教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科學出版社，1996.108.

［責任編輯 文 川］

Present problems in the professional development of countryside teachers of our country

LIN Jian
（Literature and Media Department， Chongqing Education College， Chongqing 400067， China）

Countryside teachers’ professionalness refers to their “clinical” experiences to conduct countryside students’ personality development and life growth.It is such experiences that differentiate their profession from others’ and distinguish them from city teachers.This kind of knowledge is constructed in the certain educational activities and forms only in the countryside educational practice.Countryside teachers have good reason to obtain social recognition and respect by their professional ability.

countryside teacher； professional growth； problem； approach

G451.2

A

1008-6390（2011）01-0012-04

2010-09- 05

本文系重慶市高等教育重點教改項目“農(nóng)村基礎教育的理論與實踐”（項目號：0827015）的成果之一。

林?。?951-），男，重慶教育學院文學與傳媒系，教授，研究方向為基礎教育、農(nóng)村教育。