朱淑華,陶桂鳳

(吉林大學(xué)公共外語教育學(xué)院,吉林長春130012)

二語習得中石化現(xiàn)象產(chǎn)生的認知原因及應(yīng)對策略

朱淑華,陶桂鳳

(吉林大學(xué)公共外語教育學(xué)院,吉林長春130012)

由于二語習得中語言石化現(xiàn)象存在著普遍性及特殊性,一方面它已經(jīng)成為外語學(xué)習者中介語進一步發(fā)展的障礙,另一方面,也使國內(nèi)外的一些研究者在界定石化現(xiàn)象的理論上存在重大分歧。文章在對一些主要的石化理論研究進行概述后,從認知科學(xué)的角度分析了認知和語言的關(guān)系,尤其借用Anderson和Johnson的技能學(xué)習模式分析石化在言語產(chǎn)生和言語處理過程中出現(xiàn)的原因,并在此基礎(chǔ)上借鑒Brown的建議,提出了一些避免語言石化現(xiàn)象產(chǎn)生的建議和策略。

石化;認知;技能學(xué)習模式;陳述性知識;程序性知識

外語教師及外語學(xué)習者大多都有這種體會:外語學(xué)習到了一定程度以后,就不再像學(xué)習的最初階段,穩(wěn)步地提高,而是處在一種仿佛停滯不前的徘徊狀態(tài),至少不再能看出有明顯的進步,而自己的外語聽起來永遠是外語,無法像本族語使用者那么自如。有的學(xué)習者由于大學(xué)畢業(yè)后工作中不能經(jīng)常使用外語,感到自己的外語甚至退步了,不如從前了,這些現(xiàn)象都是外語學(xué)習中的石化現(xiàn)象。

一

(一)石化的概念

外語學(xué)習中的“石化現(xiàn)象”(fossilization)這一概念是由英國著名語言學(xué)家、倫敦大學(xué)教授Selinker在 1972年首先提出來的[1]。Selinker說:“外語學(xué)習者的過渡語中趨于保留的與它的目的語有關(guān)的那些石化了的特點、語法規(guī)則及次系統(tǒng)特征,不受外語學(xué)習者的年齡及所接受的外語教育的多少影響。石化了的結(jié)構(gòu)趨于以潛在的方式存在,在表面認為已被清除了以后,會在學(xué)習者的輸出中重新出現(xiàn)?！痹谶@個定義里,Selinker似乎從二語習得過程中必定會出現(xiàn)的相對失敗的層面,對這種失敗現(xiàn)象進行界定和解釋。所以,石化的定義更接近“回落”(backsliding)?！坝谰眯浴薄ⅰ捌x”和“母語遷移”作為描述石化的成因的要素一直在Selinker的定義中保留,1989年,他還嘗試對構(gòu)成“永久性”的顯著問題進行處理,此時石化被界定為“二語學(xué)習者在一種語境下能夠正確使用目的語而在另外一種語境下又不能正確使用,這就是中介語使用中的浮動(fluctuation)。如果這種浮動在語言使用者的中介語中持續(xù)存留相當長的一段時間(大概至少2-5年),就可以被界定為石化了。盡管在和本族語使用者用中介語交流的語境下,這種浮動也會出現(xiàn)。”1992年,Selinker又說:“如果過渡語的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)不再進一步發(fā)展,也是石化的表現(xiàn)?！盵2]

在大多數(shù)石化的定義里,都把“穩(wěn)定化”(stabalization)作為石化的中心特征。許多研究者把穩(wěn)定化闡釋成石化的前兆。一些研究者又把對于正確回饋的易感性看做是區(qū)分石化和穩(wěn)定化的唯一標準。

回顧眾多石化的概念共有五個基本特征:第一,石化等同于中介語停止發(fā)展;第二,石化的特征存在于中介語的每一個層面包括語音、音位、詞法、句法、語義、詞匯、演說,和語用的特征等;第三,石化的特征是持續(xù)的,排他的;第四,石化既影響成人的二語學(xué)習者也影響兒童的二語學(xué)習者;第五,石化的特征通常在具體的語言表現(xiàn)中呈現(xiàn)出回落,并伴隨某種語言特征反復(fù)出現(xiàn)作為它的標志。

(二)廣義石化的概念

MichaelH.Long[3]在其論文《中介語發(fā)展中的穩(wěn)定化和石化》(StablizationandFossilization inInterlanguageDevelopment)中,就多個石化定義中有關(guān)石化的可驗證性、石化的范圍、學(xué)習者年齡、分析出現(xiàn)石化的語言單位和偏離等問題所帶來的方法上的難題進行了闡述。Selinker[4]和Douglas[5]發(fā)現(xiàn),某種語言結(jié)構(gòu)在一種語域下可能石化而在另外一種語域下卻能繼續(xù)發(fā)展。但語境的界定也受一系列社會語言學(xué)和社會心理學(xué)因素的限制,語域就更加難界定了。另外,既然Selinker一再強調(diào)不管學(xué)習者年齡多大,只要出現(xiàn)非目標語特征的最終中介語都是語言的石化,那么兒童在二語習得過程中出現(xiàn)石化是必然的。但是,到目前為止,還沒有任何研究表明兒童二語習得者中出現(xiàn)石化,所以到底石化會不會出現(xiàn)在正在習得二語的兒童身上還存在質(zhì)疑。還有,石化會出現(xiàn)在哪個語言層面上?我們把哪個語言單位拿來分析石化是合適的,是整個中介語、語言模塊、語言規(guī)則、特定的形式、詞、意義、搭配、形式—功能關(guān)系、變化范圍、所有這些還是其他別的?石化僅僅是語言偏離的問題還是可以假定成正確的類似本族語的語言規(guī)則和形式?

不管研究者們對石化現(xiàn)象存在著什么樣的爭議,在當前階段簡單把石化視為一個可以忽略的現(xiàn)象顯然是不合適的。石化現(xiàn)象可以發(fā)生在任何中介語中。因此,為了使外語學(xué)習者和教師能夠真正意識到在外語學(xué)習和教學(xué)中該做些什么以及如何正確處理所遇到的困難和困惑,作者對石化現(xiàn)象做了更加廣義的界定,并希望更多的語言學(xué)習者可以因此而采取更有效的學(xué)習方法使自己的外語更接近或達到本族語使用者的語言標準。綜合前人對石化的不同定義及作者本人對國內(nèi)英語學(xué)習者(包括英語教師)在外語學(xué)習過程中的觀察和接觸,作者對石化現(xiàn)象的廣義界定如下:語言石化現(xiàn)象是外語學(xué)習中不可避免的現(xiàn)象,它可在外語學(xué)習者學(xué)習的任何階段出現(xiàn),既可表現(xiàn)為學(xué)習進程的停滯不前,也可以指外語水平的回落,還可以指某些不地道的目的語語言形式反復(fù)出現(xiàn)或階段性出現(xiàn),它可以在語言的各個領(lǐng)域出現(xiàn),包括語音、音位、形態(tài)、句法、語義、詞匯、談話和語用等方面。

(三)石化的分類

Selinker主要從兩方面對石化進行了分類,一是按石化主體的不同分為個人石化(individual fossilization)和群體石化(groupfossilization),其中個人石化包括錯誤重復(fù)(errorreappearance)和語言能力石化(competencefossilization);其次是根據(jù)石化的程度將石化分為暫時性石化(temporaryfossilization)和永久性石化(permanentfossilization),現(xiàn)在多數(shù)人又把暫時性石化稱為穩(wěn)定化,它是石化的前兆。目前外語學(xué)習者的中介語多數(shù)處于穩(wěn)定化的階段,又稱為“高原期”或“二年級現(xiàn)象”。Eubank和 Selinker認為,穩(wěn)定化的中介語持續(xù)五年沒有向目的語靠近的趨勢,就會退步并形成永久性石化。

(四)石化的成因

任何現(xiàn)象的出現(xiàn)都不是偶然的,是可以追溯出它的原因的,二語習得過程中出現(xiàn)的中介語石化現(xiàn)象也是有著根本性的原因的。Selinker[7]從中介語理論的分析角度將石化現(xiàn)象形成的原因歸納為五個過程:母語遷移、培訓(xùn)轉(zhuǎn)移、二語學(xué)習策略、二語交際策略和目的語過度概括。Selinker對石化的解釋更多的是石化的主要表現(xiàn),而沒有找出石化的根本原因。后來,Ellis[7]又對Selinker和Lamendella[8]的研究作了如下總結(jié):(1)內(nèi)因:①年齡因素:即當學(xué)習者達到一定的關(guān)鍵期,他們的大腦失去了可塑性,因而就無法掌握某些語言特征[9];②缺乏與目的語社會文化融合的欲望:由于各種不同的社會和心理因素,學(xué)習者對接受目的語文化標準不做出努力[10]。(2)外因:①交際壓力:持續(xù)不斷的交流壓力要求使用目的語超出了學(xué)習者的語言能力導(dǎo)致石化的發(fā)生[10]。②缺乏學(xué)習機會:學(xué)習者缺乏獲得輸入和使用第二語言的機會。③反饋性質(zhì)對學(xué)生第二語言使用的影響:肯定的認知回饋(表示“我明白你的話”)導(dǎo)致石化的發(fā)生;否定的回饋(表示“我聽不懂你的話”)有助于消除石化。

Ellis所總結(jié)的理論中的年齡論又被稱做“生物論”,主要代表人物有Lenneberg和Lamendella。Lenneberg主要關(guān)注關(guān)鍵期和大腦邊緣化之間的關(guān)系及在二語習得過程中斷點。他認為,關(guān)鍵期后,兒童左右腦功能已經(jīng)完善,而語言功能主要集中在左腦。所以,在語言功能邊緣化之后兒童學(xué)習語言就存在困難了,也很容易導(dǎo)致石化的發(fā)生。該理論主要從生物生長的角度解釋語言石化現(xiàn)象。生物論作為眾多石化現(xiàn)象產(chǎn)生的原因之一,從生理準備的角度認識分析石化,其長處在于解釋第二語言發(fā)音的石化現(xiàn)象,但對于其他方面的石化沒有做出解釋。

第二個內(nèi)在因素的代表性理論是Shumann提出的文化遷移模式,如今也稱作洋涇浜假說。這一理論主要解釋移民在目的語占主導(dǎo)地位的背景下習得第二語言過程中的石化,尤其排除了接受正規(guī)教育的語言習得者。該理論認為二語習得者學(xué)習目的語的最終水平和石化出現(xiàn)的早晚取決于學(xué)習者對目的語文化的適應(yīng)程度。文化遷移模式對中介語石化現(xiàn)象的解釋最終歸結(jié)于社會心理因素,它默認了語言和文化的不可分,并且暗示可以通過減小語言學(xué)習者與第二語言文化的距離最終克服語言的石化,這又與生物論宣稱石化是永久的相矛盾。所以它同樣只是石化產(chǎn)生的眾多原因之一,不能解釋其他石化現(xiàn)象的成因。

Ellis所提的反饋理論,又被稱做“相互作用論”,其代表人物是Vigil和Oller,這一理論積極的認知反饋和消極的情感反饋最有可能促進石化,而消極的認知反饋和積極的情感反饋會促使學(xué)習者修正他們的語言知識。這一理論過分強調(diào)反饋的重要性,同樣也無法全面解釋石化現(xiàn)象。

石化現(xiàn)象產(chǎn)生的原因眾多,幾乎所有的誤差起因都可形成語言石化現(xiàn)象。外語學(xué)習過程中,如果初學(xué)者目的語知識長期輸入不足就容易導(dǎo)致石化,但這種石化可以通過適當增加輸入量來減少;對于我國的大多數(shù)英語學(xué)習者來說,他們的中介語系統(tǒng)仍保持在暫時性石化階段,即高原期或二年級現(xiàn)象。

二

(一)認知與語言的關(guān)系

從上世紀60年代開始,認知科學(xué)的主要課題是對思維過程的研究,Harmen認為,認知科學(xué)既包括對認識的研究,也包括對語言的研究。事實上,語言與認知有著密不可分的關(guān)系:

1.語言是認識和思維的載體

語言不僅能呈現(xiàn)認知的過程而且影響認知的過程,它在一定程度上影響人們對外部世界的認知也影響人們的思維模式。既然語言是人類思維和表達自我的主要手段,對語言的研究也就是研究認知的直接方式。

2.語言是認知過程的產(chǎn)物和結(jié)果

不管認知過程的產(chǎn)物是什么——觀點、知識結(jié)構(gòu)還是知識的表達,只有語言能夠客觀地再現(xiàn)思維活動,說出這一過程的結(jié)果和以書面形式記錄下來這一結(jié)果語。語言材料能夠保證大腦最自然地進入認知過程和形成認知體系。

3.語言的內(nèi)部規(guī)則和機制本身是一種思維狀態(tài)

自然語言的意義是附帶著符號化意義的一種信息結(jié)構(gòu)。這里所說的語言意義不同于傳統(tǒng)概念上的特定的語言意義,而是一種概念化的結(jié)構(gòu)或某種概念化結(jié)構(gòu)形式。

(二)認知理論的代表——Anderson和Johnson的技能學(xué)習理論

1.陳述性知識(DECfordeclarative knowledge)和程序性知識(PROforprocedural knowledge)

在認知科學(xué)理論中,有兩種知識:陳述性知識和程序性知識。陳述性知識指人對這個世界所了解的事實、軼事等知識,回答的是“什么?”(What?);而程序性知識是“怎樣做某事”的知識,回答的是“怎樣?”(How?)。在語言掌握中,兩者缺一不可,要發(fā)展程序性知識必須先培養(yǎng)陳述性知識。Anderson[11]以三種假想具體總結(jié)了這兩種知識之間的最基本的差異:

(1)人們對陳述性知識的掌握要么是全部要么是一無所有,而程序性知識可以部分地被人們所擁有。

(2)人們能夠通過被告知的途徑一次性全部獲得陳述性知識,而程序性知識是人們通過操作某種技能而循序漸進獲得的。

(3)人們可以通過口頭相傳陳述性知識但程序性知識卻不能通過這種途徑相傳。

許多語言教師也深知這兩者之間的差異,他們知道掌握語言的陳述性知識和能夠說這門語言是截然不同的兩回事。然而,許多語言學(xué)習者尤其是我國北方的一些英語教師,他們能夠準確描述英語的語法但卻不能流暢無誤的使用這門語言。大多數(shù)人只是在課堂上用漢語來解釋英語,當他們被迫用英語來表達一些信息時,他們說出的只是中式英語或磕磕絆絆的英語。學(xué)習語言和任何其他的技能學(xué)習一樣,都包含陳述性知識和程序性知識,兩者缺一不可。要發(fā)展程序性知識必須先培養(yǎng)陳述性知識,陳述性知識怎樣才能轉(zhuǎn)變成程序性知識呢?其轉(zhuǎn)化途徑是“使之自動地實行自動化”,自動化是從陳述性知識向程序性知識再向陳述性知識轉(zhuǎn)化的途徑,我們需要對此有所了解。

2.技能學(xué)習中的自動化過程

在Anderson的技能學(xué)習模式中,從陳述性知識轉(zhuǎn)化成程序性知識發(fā)生在三個階段:認知階段、聯(lián)想階段和自動化階段。在認知階段,信息僅僅在頭腦中作為事實被存儲沒有任何現(xiàn)成的激活步驟。在聯(lián)想階段,由于陳述性知識很難在實際中使用,學(xué)習者嘗試用“組合”和“使程序化”的手段來把信息轉(zhuǎn)變成更有效的使用體系。在自動化階段,在這一階段學(xué)習者把“關(guān)于什么的知識”轉(zhuǎn)變成“如何做的知識”,換句話說,知識已經(jīng)程序化或自動化了。石化在技能獲得的任何階段都容易產(chǎn)生,外語學(xué)習過程中,如果初學(xué)者目的語知識長期輸入不足就容易導(dǎo)致石化,但這種石化可以通過適當增加輸入量來克服;對于我國的大多數(shù)英語學(xué)習者來說,常常由于對所學(xué)英語中某方面知識不熟悉,而在技能獲得的聯(lián)想階段借用母語的相關(guān)知識出現(xiàn)母語負遷移而導(dǎo)致石化的產(chǎn)生,或者借用已掌握的英語某方面相關(guān)知識犯過度概括的錯誤進而導(dǎo)致石化的產(chǎn)生;在自動化階段,自動化在把陳述性知識轉(zhuǎn)變成程序性知識中起著重要作用,如若不然就很容易導(dǎo)致石化。但是不是陳述性知識自動地演變成程序性知識時,石化就可以被避免呢?研究表明,在自動化階段,石化現(xiàn)象通常發(fā)生在高級的英語學(xué)習者身上,如英語專業(yè)大學(xué)畢業(yè)生或英語教師,所以,Johnson對Anderson理論中存在的不足進行了補充。

3.掌握外語的兩種途徑

Johnson[12]認為陳述性和程序性知識可以被用來闡釋學(xué)習(learning)和習得(acquisition)。他接受了 Krashen關(guān)于兩者“學(xué)習”和“習得”之間的差異的論述。Krashen認為掌握一門外語有兩種不同途徑,一是自然狀態(tài)“習得”語言的途徑,在此過程中語言學(xué)習者對語言形式?jīng)]有任何有意識的關(guān)注,就像生活在目的語語境下那樣無意識地習得。而另外一種途徑就是有意識的“學(xué)習”過程,通常發(fā)生在語言教授的課堂。Johnson認為,“學(xué)習”途徑始于陳述性知識并向程序性知識轉(zhuǎn)變,Johnson稱之為DECPRO。這一途徑里的主要過程就是程序化和自動化。我們知道只有陳述性知識沒有程序性知識是不夠的,在陳述性知識階段,在二語學(xué)習者頭腦中既有熟悉的母語系統(tǒng)又有有待進一步發(fā)展的二語知識,如果學(xué)習者對某個特定的二語語言點比較熟悉,他就會利用這一點去學(xué)習一個新的二語語言項并在頭腦中建立一個二語體系,所以此時就容易出現(xiàn)過度概括的錯誤。如果他對任何二語的知識都不熟悉也沒有足夠的二語語言知識,當他需要學(xué)習二語中某些新的語言項時,他就會把母語知識與這一知識聯(lián)系起來,這樣就會出現(xiàn)母語的負遷移而導(dǎo)致石化的發(fā)生。

但是沒有陳述性知識而只有程序性知識也是不夠的。這種情況通常發(fā)生在對目的語一無所知的移民身上,他們僅僅會說一些簡單的對話,他們對這些句子的了解僅限于表面,對于這些詞為何如此組合沒有任何概念,這是典型的“習得”途徑,起點是程序性知識,唯獨有程序性知識是不夠的,如果對隱含在句子之后的深層規(guī)則不了解的話,二語就不可能得到進一步發(fā)展,沒有這些規(guī)則,石化就會發(fā)生,所以有必要向陳述性知識演變而克服石化。Johnson把這一“習得”途徑描述成PRODEC。

如果我們能夠適當使用Johnson的DEC→PRO→DEC的技能學(xué)習模式,我們就能在一定程度上克服以上所提到的錯誤進而克服石化的過早發(fā)生。

目前我國的英語學(xué)習者所面臨的實際問題和發(fā)生在他們身上的石化現(xiàn)象有一個共同特征,那就是這些人產(chǎn)生的石化主要是由于達不到自動化地實現(xiàn)Johnson提出的由陳述性知識向程序性知識再向陳述性知識的轉(zhuǎn)變引起的。在我國,大多數(shù)英語學(xué)習者缺少的不是陳述性知識也不是知識掌握得是否牢固的問題,而是缺少實現(xiàn)自動化相互轉(zhuǎn)變的條件,單純把語言作為一種死記硬背的知識來學(xué)習而不在實際生活中進行不同知識之間自動化地演變,就造成了我國目前的英語學(xué)習者過早產(chǎn)生石化的現(xiàn)狀。

三

在探索了石化的成因之后,不禁會問“如何克服石化呢”?盡管石化是二語習得中的一個非常普遍的現(xiàn)象,但我們?nèi)匀荒軌虿扇∫恍┯行Т胧﹣碜柚够蛑辽俜乐故倪^早發(fā)生。針對不同語言學(xué)習者發(fā)生在不同階段的語言石化,可以采取不同的手段。

(一)增加二語的輸入量

大多數(shù)二語的初學(xué)者如果得不到足夠的二語的陳述性知識,就會出現(xiàn)語言的穩(wěn)定期。所以在外語教學(xué)中,當學(xué)習者已經(jīng)達到某種精通程度后,應(yīng)該增加他的二語輸入量。二語的輸入既要重視數(shù)量又要重視質(zhì)量。課堂教學(xué)材料要多樣化,當前的許多教材應(yīng)該編輯一系列激發(fā)二語學(xué)習動機的語境和篇章,如報刊文章、海報、廣告等。學(xué)生應(yīng)盡可能多利用課外聽、說、讀、寫資源和任何可以增加二語輸入量的機會。

第二語言的輸入應(yīng)該包括音位知識、語法和詞匯。第二語言知識的積累還應(yīng)該包括相關(guān)的文化知識輸入。對語言遷移的研究表明學(xué)習者對語言的標志性特征比較敏感,所以某種語言的一般特征而不是可區(qū)別性特征更容易導(dǎo)致石化。這樣,為了避免石化,語言學(xué)習者需要比較母語和目的語的文化,找出存在于兩種語言之間結(jié)構(gòu)表達上的異同來減少母語的遷移。

(二)融合聽、說、讀、寫四種技能促進自動化和認知

以認知理論對二語學(xué)習所做的分析為基礎(chǔ),針對我國大多數(shù)英語學(xué)習者產(chǎn)生石化的主要原因,并借鑒Brow n的建議,針對中級學(xué)習者,我們可以適當采取綜合聽、說、讀、寫四種技巧的教學(xué)方法:第一種是以內(nèi)容為中心的教學(xué)(contentbased teaching),這種教學(xué)以教授某專業(yè)的內(nèi)容為主,把英語作為學(xué)習該專業(yè)的交流手段,學(xué)生要想學(xué)好專業(yè)課,必須使自己的英語在聽、說、讀、寫等方面都達到一定的水平才能取得成功;第二種是以主題為中心的教學(xué)(theme-based teaching),這種教學(xué)方法圍繞某一能夠激發(fā)學(xué)生興趣的主題或話題組織教學(xué)。例如英語精讀課就可以圍繞公共衛(wèi)生、環(huán)境意識、世界經(jīng)濟等課題展開教學(xué),目前在我國這種方法已被普遍采用,但由于教師的準備不夠,更重要的是由于教材的編制不能滿足或跟上實際需要,所以沒能達到這種方法的最佳效果;第三種是以任務(wù)為中心的教學(xué)(task-based teaching),這種方法更注重語言在實際運用中功能的實現(xiàn),在課堂上語言知識的輸入以各種真實的資料為主,如面試、采訪、公告、菜單等,要求學(xué)習者使用所學(xué)的英語知識在實際生活中完成某一具體任務(wù),這樣就突出了語言的功能性特點。對于高級英語學(xué)習者來說,提供真實的語境是當務(wù)之急,學(xué)習者可以通過大量觀看原版英文電影、英語電視節(jié)目以及用英語寫影評、日記等方式來彌補缺少真實語境的不足,另外盡可能多地和外教或本族語是英語的外國人交流并充分利用互聯(lián)網(wǎng)最大限度地使自己接觸自然真實的英語語境。

[1]Selinker L.Interlanguage.IRAL,1972,10(3):209-31.

[2]Selinker L.Rediscovering Interlanguage.New York:Longman,1992.

[3]Long M H.Stabilization and Fossilization.In W.C.Ritchie and T.K.Bahtia(eds),Handbook of Second Language Acquisition.New York:Academic Press,2003:486-535.

[4]Selinker L,Douglas D.W restling with“context”in interlanguage theory.Applied Linguistics,1985(6):190-204.

[5]Selinker L,DouglasD.Researchmethodology in contextually based second language research.Second Language Research,1989,5(1):1-34.

[6]Brow n H D.Principlesof Language Learning and Teaching.[M].Englewood Cliffs,NJ:Prentice-Hall,1980.

[7]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition.[M].Oxford:Oxford University Press,1994.

[8]Scovel T.A Time to Speak:a Psycholinguistic Enquiry into the Critical Period for Human Science.Row ley,Mass.New bury house,1988.

[9]Schumann J.The acculturation model for second language acquisition.In Gingras(ed.)1978.

[10]Higgs T,Clifford R.The push toward communication.In T.Higgs(ed.),Curriculum,Competence and the Foreign Language Teacher,Skokie,IL:National Textbook Company,1982:57-79.

[11]Anderson J.The A rchitecture of Cognition.Cambridge,Mass.Harvard University Press,1983.

[12]Johnson K.Language Teaching and Skill Learning.Oxford:Blackwell,1996.

Experimen tal Study on the Causesand Ten tative Solutions of Fossilization in SLA

ZHU Shu-hua,TAO Gui-feng(School of Foreign Language Education,Jilin University,Changchun 130012,China)

Fossilization is an unavoidable phenomenon in the field of the Second Language Acquisition field.In this paper,the autho r first lists the literature of the development of fossilization study including various versions of its definition,classification and causes,then tries to redefine fossilization in a broader sense.Mo reover,the author introduces the theory of cognitive science,especially the skill learning model held by Johnson and Anderson to further unveil the possible causes of fossilization.Finally,the author renders some tentative solutions to fossilization.

Fossilization;Cognitive Science;Skill Learning Theory

H0

A

1001-6201(2011)04-0144-05

2011-03-26

“十一五”國家課題(FIB070335-A15-03)

朱淑華(1962-),女,吉林長春人,吉林大學(xué)公共外語教育學(xué)院副教授;陶桂鳳(1974-),女,吉林大安人,吉林大學(xué)公共外語教育學(xué)院講師。

[責任編輯:張樹武]