楊希順

（德州學院 中文系，山東 德州 253000）

文學理論課教學沿用了幾十年的傳統(tǒng)方式就是教師講授法，或曰“傳遞式教學”、“授—受”模式。教師為信息傳遞者，以口頭講述為主；學生為信息接收者，以耳朵收聽為主，輔之以課堂筆記。在一個完整的教學活動單元中，教師的角色就是一個“傳道、授業(yè)、解惑”者（“傳道”、“解惑”為主，“授業(yè)”則很少體現(xiàn)），學生的任務就是“得道”、“釋惑”，至于“道”傳得到位與否，“惑”釋得通達與否，學生得了多少“道”、釋了多少“惑”就無從驗證了。因此，上述傳統(tǒng)的且仍在大行其道的教學方式造成的后果就是：教師“盲目”（即無針對性）傳授，學生被動接受，師生之間無法構成交流與互動，實際的教學效果無法得到真實檢驗與評價 （期末考試并不能完全反映學生平時的真實學習情況）。對于教師來說，他們僅僅完成了規(guī)定的教學任務；對于學生來說，他們僅僅是履行了聽課的義務。然而實際的教學效果如何，學習效果怎樣，學生的素質(zhì)與能力得到了多少提高，知識是否得到了豐富，心理、人格的發(fā)展發(fā)生了怎樣的改變，知、情、意諸方面又有哪些變化、完善與提升等都落在了教育者（包括教育行政管理者）的視野之外。若僅就學生學習方面而言，這種單一的教學方法（講授法）、單面的教學方式（授—受模式）、孤立的教學手段（口頭講述）遠遠不能滿足學生多方面發(fā)展的需求，無法激發(fā)起他們學習的興趣與熱情，因此也就難以積極主動、全身心地投入到學習過程中。

所以改變這種不利的教學狀況，以使教學質(zhì)量與水平真正得到提高，真正將素質(zhì)教育精神貫徹到教學活動中，切實提高學生的實踐能力、創(chuàng)新能力，促其心智（知、情、意）全面發(fā)展，為他們步入社會打下良好的基礎，自然就成為教學方式改革的首要前提和重心所在。

一

現(xiàn)代認知心理學（J.R.安德森）將人類知識分為陳述性知識和程序性知識兩類，現(xiàn)代教育學將教學模式大致分為兩類：一是傳遞式教學（講授法），二是活動式教學。陳述性知識是關于事物的名稱、概念、命題、事實等方面的知識，又稱記憶性知識，因為它通過教師的講解即可為學生所掌握。程序性知識主要涉及一門學科的概念、原理、規(guī)則，問題的解決，技能、方法的培養(yǎng)與運用，以及情感體驗等方面，這是教師的講授所無法使學生真正掌握的，學生靠自己的活動（操作、探究、體驗等）才能占有、內(nèi)化這類知識。很顯然，從總體上看，傳統(tǒng)的傳遞式教學模式只適用于那些陳述性知識，而文學理論中大量的程序性知識則需要通過活動教學模式才能取得更好的教學效果。

我在教改實踐中所運用的教學方法總括起來大致有如下幾種：一是課堂深度提問法，二是課堂討論法，三是學生講課法，四是課堂辯論法，五是課外社會調(diào)查法。其中一、三、四三法較有新意，故將此三法拈出分而述之。

（一）課堂深度提問法

課堂提問并非新鮮貨色，但我運用此法有兩點革新：一是“深度提問”；二是師生相互提問。所謂“深度提問”，就是就一些內(nèi)涵豐富、較難理解的理論觀點和問題設置“問題情境”，設計合適的話題，在講述過程中向?qū)W生提出。這種提問不是一次性的，而是連環(huán)式的，層層遞進，步步深入。教師在發(fā)問中要牢牢把握住兩點：一是引導學生將思維轉(zhuǎn)向逐步延伸到對特定問題（體現(xiàn)教學目的）的最終解答上；二是及時發(fā)現(xiàn)學生回答問題時表露出的理解偏差和某些可能有的創(chuàng)新之點，對不正確的理解加以及時糾正，對于些許的創(chuàng)新予以指出并加以鼓勵，使學生一方面得到嚴格的思維訓練，對正確的觀念做出正確的理解，另一方面也引導學生大膽創(chuàng)新，敢于提出自己的見解。所謂師生相互提問就是打破傳統(tǒng)的教師問學生答的單向交流模式，把提問權交給學生，使課堂提問形成一種雙向交流、平等對話的格局。這樣的一種提問方式充分體現(xiàn)了學生學習的主體性，也充分發(fā)揮了學生的學習主動性和積極性。

（二）學生講課法

傳統(tǒng)教學模式的根本性弊端就是教師一言堂，信息單向傳遞，學生的學習主動性無法得到發(fā)揮。為了改變這種局面，我大膽運用學生講課法（學生積極性很高），收到了意想不到的效果。

選擇較容易理解與把握的教材某個章節(jié)作為學生講授的內(nèi)容，提前做出具體布置，并提出具體要求。將學生劃分為幾個小組，大家分頭撰寫教案，實際講課時由每個小組推舉一位代表到課堂上扮演教師角色。全體同學對每位講課的學生打出分數(shù)，每個代表所得分數(shù)即為其所在小組全體同學的得分（此分計入期末考試總成績）。此法對學生的能力是一個全面的考查與鍛煉。第一，它可以促使學生積極主動地認真學習所要講述的內(nèi)容，這達到了主動學習的目的。第二，要求學生撰寫出標準教案（講義），這對于“語文教育”專業(yè)的學生來說是一個必須且必要的鍛煉。第三，可以鍛煉學生的口頭語言表達能力。第四，有效地強化了學生的心理素質(zhì)，使他們敢于在眾人面前比較準確、流暢地講出所要講的東西。第五，使學生親身體驗當教師的感覺。

（三）課堂辯論法

此法參照“國際大專辯論賽”的程序加以簡化實施。提前將學生劃分為幾個（偶數(shù)）小組設計出正、反方辯題（如，某一次正反方的辯題為“內(nèi)容決定形式”、“形式?jīng)Q定內(nèi)容”），教師幫助、指導學生組織材料，形成觀點，寫出辯論文稿。在辯論過程中教師充當?shù)慕巧恰安门小?，掌控辯論的走向與行程，辯論結束時對各方表現(xiàn)作出全面評價。此項活動學生參與的積極性特別高，它也使學生的學習主動性發(fā)揮到了最大，這對于學生的理論思維能力，口頭表達能力，思維的敏銳性、深刻性、嚴密性等都是極好的鍛煉。同時，學生通過辯論也充分展現(xiàn)了自己的才華，實現(xiàn)了自我價值，得到了其他同學的贊許與欽佩，由此獲得了難得的“高峰體驗”。

二

（一）“課堂深度提問法”對于“問題解決”與“思維訓練”是行之有效的教學方法?，F(xiàn)代教育學關于“問題解決”的理論認為，“問題解決”既是一個認知心理學的信息加工問題，又是一個思維訓練問題。［1］就信息加工而言，其內(nèi)涵包括任務環(huán)境、問題空間及其探索路徑，以及問題理解與問題的表征，等等。“任務環(huán)境”指有關某特定問題的所有可能的知識狀態(tài)的集合。［2］P224對于文論課程中的某些問題而言，所需要的知識無疑是具有綜合性的。如“藝術真實”問題，它既需要學生具備必要的文學作品（文本）知識，又需要具備有關“真理”、“生活真實”等哲學、社會學和一般的文藝學知識?！罢n堂深度提問”所設計的問題既要使學生易于把握問題中心之所在，又要在此基礎上借助教師的必要提示而達到對問題的逐步深入理解?！皢栴}空間”指學習者在解決問題過程中形成的內(nèi)部表征。問題空間是在解決問題的過程中，問題解決者在任務環(huán)境中通過對問題目標狀態(tài)路徑的探索而形成的。

一個完整的問題空間通過給出問題的初始狀態(tài)、目標狀態(tài)和可以利用的知識模塊，從而確定一系列問題狀態(tài)而獲得。大多數(shù)問題不止一條解決問題的路徑。這樣就給學生理解和解決問題提供了無數(shù)可供選擇的思維路徑，極大地開拓了思維空間。比如有關“文學是什么”這一在文學理論中占基礎地位的問題，學生要做出令人滿意的回答，就必須拋棄在中學階段形成的“本質(zhì)主義”觀念，形成一種發(fā)散性思維，多方面、全景式地進入這一論題，最終才能得出較為令人滿意的答案?！皢栴}理解”包括“理解”與“探索”兩個過程。就其實質(zhì)而言，理解就是將任務轉(zhuǎn)換為問題表征的過程。很顯然，這一“轉(zhuǎn)換”過程也是一個探索的過程。就文學理論而言，使用語言（尤其是理論語言）表述問題、給出答案需要訓練，包括思維訓練、語言運用訓練、術語概念、觀點運用準確度的訓練等。學生選擇用較為準確的語言、術語來表現(xiàn)有關理論問題，就意味著他對問題有了較高程度的理解。

（二）“學生講課法”與“課堂辯論法”在文學理論課堂教學模式改革中無疑是最具革命性的，它在極大程度上顛覆了沿襲幾十年的教學模式，給文論課堂吹進一股清新之風。

“學生講課法”與“課堂辯論法”關注的重心是學生學習的主體地位和學生理論思維訓練的實踐活動品格。根據(jù)前蘇聯(lián)維果茨基、列昂捷夫、達維多夫等人對于發(fā)展性教學的研究，人類的發(fā)展（包括思維的發(fā)展）是筑基于人類活動之上的。維果茨基認為：“人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同樣的。”［3］P372“作為教育過程基礎的應該是學生的個人活動，而一切教育藝術則應該歸結為引導和調(diào)節(jié)這一活動……教師是教育環(huán)境的組織者，是教育環(huán)境與受教育者相互作用的調(diào)節(jié)者和控制者。 ”［3］P373“學生講課法”與“課堂辯論法”將課堂完全“還”給學生，讓他們做課堂的主人 （學生主體地位的真實確認），教師只是作為教學活動的組織者和教學過程的調(diào)控者起引領作用。學生講課顯然是反“客”為主，即由教學過程中的受教育的被動客體一躍而成為教學活動中掌握話語權和操控課堂秩序的主人。其身份的轉(zhuǎn)換必然引起心理意識和觀念的巨大變化，其學習主動性得到空前提高。課堂辯論對于學生思維的訓練、個性的發(fā)展、團隊合作意識的養(yǎng)成等都是單純的課堂講授法所望其項背的。

三

活動式教學模式的研究者將“活動”分為需要、動機、目的、達到目的的條件等結構成分。與這些成分相應的環(huán)節(jié)是活動、動作、操作。［5］其中“活動”對應于需要與動機，動作對應于目的，操作則對應于達到目的的條件。在“學生講課法”中，學生準備材料、撰寫講稿和辯論稿，需要仔細閱讀教材，查閱許多有關資料，這些構成了達到目的的條件，然后將這些材料有機整合起來（講稿、辯論稿的撰寫需要符合教師和教學內(nèi)容的要求，即目的）。在實際講授課程和辯論過程中將書面文字材料轉(zhuǎn)化為活生生的口頭語言表達和思維流程，并根據(jù)課堂實際情況和辯論的實際進程加以靈活調(diào)整，這無疑是一個由動作、操作、目的構成的完整的“活動”過程。這一過程不僅對于學生的思維是一個實際的鍛煉，而且對于他們的團隊合作精神、個性的展露、才華展現(xiàn)、自我價值實現(xiàn)動機需求及良好的人際關系的形成等都具有重要的意義與價值。在課后所作的問卷調(diào)查中，超過98%的同學認為上述活動式教學方法的運用對于他們學習興趣的提高，思維能力的訓練，心理素質(zhì)的鍛煉，科研基本能力的培養(yǎng)，理論聯(lián)系實際的學風的養(yǎng)成等都具有極為重要的意義。

［1］加涅.教學的學習基礎［M］.轉(zhuǎn)引自張卿.教與學的歷史軌跡［M］.濟南：山東教育出版社，1995.

［2］［3］［4］高文.教學模式論［M］.上海：上海教育出版社，2002.

［5］羅杰斯.學習的自由［M］.巨瑛梅，劉旭東編著.當代國外教學理論［M］.北京：科學教育出版社，2004.