牛奔

（廣東海洋大學寸金學院，廣東湛江524094）

以建構(gòu)主義理論構(gòu)建高校新型思想政治理論課教學模式

牛奔

（廣東海洋大學寸金學院，廣東湛江524094）

建構(gòu)主義所倡導的對新知識進行主動意義建構(gòu)的教育理論，為高校的思想政治理論教學提供了一個新的視角。本文分析了目前我國高校在思想政治理論教學中存在的問題，并從建構(gòu)主義學習理論的角度提出了如何改革傳統(tǒng)思想政治教學模式，以幫助學生實現(xiàn)課程知識的意義建構(gòu)，提高其政治理論水平和能力。

建構(gòu)主義高校思想政治理論課新型教學問題啟示

一、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義（constructivism）源于結(jié)構(gòu)主義（Structionism），其創(chuàng)始人可追溯到瑞士心理學家皮亞杰。皮亞杰認為“每一個認識活動都含有一定的認識結(jié)構(gòu)”，而學習者的認識活動一般涉及圖式、同化、調(diào)節(jié)和平衡四個環(huán)節(jié)。這就是皮亞杰所謂的認知結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展理論的基本觀點，也是早期建構(gòu)主義教學理論的主要觀點。蘇聯(lián)心理學家維果茨基是建構(gòu)主義理論的另一個代表人物。在他看來，學習者的心理發(fā)展水平和程度是要受社會制約的，因此，他強調(diào)教育者應該為學生創(chuàng)設良好的教育教學環(huán)境。在皮亞杰、維果茨基研究成果的基礎上，心理學家科爾皮格、卡茨、拉斯菲爾德等人對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)、發(fā)展條件、教學的認知策略等問題進行了系統(tǒng)深入的研究，使建構(gòu)主義教學理論得到了豐富和完善，并逐步成為西方主要發(fā)達國家基礎教育課程與教學改革中占支配地位的教學流派。

根據(jù)建構(gòu)主義學習觀，知識不是通過教師的傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。在教學中，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。在建?gòu)主義學習理論中，有以下四個要素：情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。其中意義建構(gòu)是整個學習過程的最終目標。

二、我國高校思想政治理論課教學中存在的問題

思想政治理論教學是對大學生進行思想政治教育的主要途徑。新時期以來，我國高校思政教學在引導大學生堅定馬克思主義信仰、增強對黨和政府的信任、提升建設和諧社會的信心等方面發(fā)揮了重要的作用。但不可否認，受傳統(tǒng)教學理念的影響，當前高校思想政治理論課教學中出現(xiàn)了以下問題。

（一）教學觀念落后。

“傳道授業(yè)解惑”的為師之道使許多教師把自己當成了課堂的主角，以教學內(nèi)容充實、理論闡釋深刻、語言流暢、講課富有激情、課堂氣氛活躍等作為評價課堂教學的重要參考標準，傳統(tǒng)高校政治理論課教學偏重理論知識點的學習，強調(diào)知識的傳授，而忽視了學生對教學內(nèi)容的真正理解和接受，以及學生自身能力的提高。

（二）傳統(tǒng)高校政治理論課教學方法單一，教學模式以“教”為主。

由于高校思想政治理論課多實行大班教學，且教學內(nèi)容多、課時少等，使不少教師為了順利完成教學進度選擇講授法作為主要教學法。教師成為教學的主體，學生則是接受知識的容器。這種教學模式很容易使學生產(chǎn)生“理論教學就是理論灌輸”的認識，從而形成對思想政治理論教學的排斥心理。

（三）講授模式僵化，缺乏真實的學習情境。

傳統(tǒng)的思政教學活動中，部分教師照本宣科，教學缺乏新意；只注重理論闡釋，忽視聯(lián)系實際；或是旁征博引卻偏離主題，過分強調(diào)趣味性的內(nèi)容又往往離題太遠而達不到思政教育的目的，從而造成學生學到的知識與現(xiàn)實社會活動相脫節(jié)，空洞的內(nèi)容不能激發(fā)學生的學習興趣。

（四）教學活動單一，只強調(diào)老師“教”和學生“學”。

認為教學只是教師與學生之間的雙邊活動，教學過程也僅僅體現(xiàn)為簡單的師生關系，而忽視了認知主體的學生同伴之間的社會互動，因而對“協(xié)作學習”認識不足.沒有重視小組式的討論和交流。

（五）對學生的考評缺乏科學性。

傳統(tǒng)評價學生的方式是通過學期末考試成績對學生進行評價，對教學效果檢測方式以形成性評價為主，考試獨立于教學過程，缺少科學性。在我國現(xiàn)行的教育考核辦法中，標準化測試容易操作但有缺陷，它只能測出學生全部能力的非常表面的有限信息，僅僅依靠這類考試的分數(shù)來評判學生，可能對學生產(chǎn)生不公正評價，打擊學生的積極性。

三、對我國高校思想政治理論課教學的啟示

為解決高校思想政治理論教學中存在的現(xiàn)實問題，教師可以在教學實踐中嘗試用建構(gòu)主義的學習理論來轉(zhuǎn)變教學觀念，改進教學方法，合理安排教學內(nèi)容以激發(fā)學生的學習興趣，充分調(diào)動學生學習的積極性和自主性。

（一）改變傳統(tǒng)教學模式，建立建構(gòu)主義教學觀。

建構(gòu)主義學習理論以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)，教師的作用是幫助學生建構(gòu)意義。因此在教學中，教師應該深刻認識“教”與“學”的相互作用，轉(zhuǎn)變重“教”輕“學”的傳統(tǒng)觀念，注重學生的主體地位，充分調(diào)動學生的學習積極性和自主性，讓課堂教學由“教”為中心逐漸向以“學”為中心轉(zhuǎn)變。將教學活動轉(zhuǎn)化為以學生為主體的學習過程，讓學生在自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我建構(gòu)的基礎上獲得知識，形成對理論內(nèi)容進行意義建構(gòu)的能力。

（二）創(chuàng)設真實的教學情境，實現(xiàn)情境化教學。

以建構(gòu)主義理論為基礎的學習觀改變了傳統(tǒng)的以教師為中心的脫離實際情境的教學模式，認識到真實情境創(chuàng)設能夠讓學習者結(jié)合社會文化背景知識完成意義建構(gòu)。也只有在實際的情景下學習，學習者才能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關經(jīng)驗去“同化”或“順應”新知識，實現(xiàn)對新知識的意義建構(gòu)。因此，教師首先要吃透理論，從整體上把握教材。在此基礎上，篩選教學內(nèi)容，把理論與實際緊密結(jié)合起來，創(chuàng)設學習情境，提出現(xiàn)實問題，突出對學生獨自解決或合作解決實際問題能力的培養(yǎng)。

（三）提倡合作學習和小組討論，優(yōu)化教學方式。

建構(gòu)主義學習觀認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用的效果，對于知識意義的建構(gòu)起著關鍵性的作用。在教學中要實現(xiàn)教師與學生、學生與學生的多邊互動的協(xié)作學習。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說，進行協(xié)商和辯論。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享，成為整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)。

（四）豐富教學方法的策略，促進意義建構(gòu)能力的發(fā)展。

建構(gòu)主義學習理論認為，教師把知識傳授給學生并不意味著知識成功地“轉(zhuǎn)移”進了學生頭腦，更不意味著學生已把這種知識內(nèi)化為自己的經(jīng)驗認知。因此，“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學習的最終目標。要幫助學生完成意義構(gòu)建，就要幫助學生激活頭腦中的圖式去“順應”或“同化”新知識，達到對新知識的意義建構(gòu)。因此，現(xiàn)代課堂教學應該多運用建構(gòu)主義學習理論所提倡的支架式教學、拋錨式教學等教學方法，調(diào)動學生學習的積極性和自主性。

（五）改革傳統(tǒng)評估手段，建立多維評估體系。

建構(gòu)主義學習理論提倡以考查學生運用自己的知識、能力和創(chuàng)造性解決真實問題的能力為出發(fā)點，建立形成性評價和終結(jié)性評價并舉的評價體系，選擇適當?shù)脑u價內(nèi)容和靈活的評價方法。與此同時，重視對學生學習過程的評價和學生的自我評價。除了學生自評以外，教師還可以讓學生在組內(nèi)進行相互評價。為了保證評價效果和質(zhì)量，還可以讓組長負責監(jiān)督評價活動。同時，不同小組之間也可以相互評價，交流意見?？傊?，建立既公平合理又能考查學生真實水平的考評體系。

［1］皮亞杰著.王憲鈿等譯.發(fā)生認識論原理［M］.北京：商務印書館，1981，75.

［2］李延明.建構(gòu)主義教育理論及其對我國基礎教育教學改革的啟示［J］.新鄉(xiāng)學院學報（社會科學版），2009，（4）：158-162.

［3］郭誼.增強高校思想政治理論課實效性的若干思考［J］.毛澤東思想研究，2005，（7）：151-153.

［4］方芳.建構(gòu)主義學習理論對高職英語閱讀教學的啟示［J］.職教論壇，2010，（2）：61-63.