■張 曉

做具有教育智慧的智慧型教師是教師發(fā)展的需要，是時(shí)代發(fā)展的呼喚。

一、教育智慧與智慧型教師真義探尋

1.教育智慧內(nèi)涵探究。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)“教育智慧”進(jìn)行了較為深入的研究，并從不同研究角度對(duì)“教育智慧”的內(nèi)涵做了界定。

馬克斯·范梅南把教育智慧理解為師愛(ài)與教育教學(xué)能力的總和，認(rèn)為“教育智慧與其說(shuō)是一種知識(shí)，不如說(shuō)是對(duì)孩子們的關(guān)心，是一種指向人的心靈、情感和身體的關(guān)心”。他一方面承認(rèn)教育智慧是一種知識(shí)，是教師對(duì)教育教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)；另一方面強(qiáng)調(diào)教育智慧是對(duì)學(xué)生的關(guān)心和對(duì)學(xué)生的愛(ài)。

在教育教學(xué)實(shí)踐中，僅有師愛(ài)和教育教學(xué)知識(shí)是不夠的，教育智慧更應(yīng)體現(xiàn)出獨(dú)特的個(gè)性和處理問(wèn)題的能力。正如朱小蔓所說(shuō)：“教育智慧是優(yōu)秀教師內(nèi)在的秉性、學(xué)識(shí)、情感、精神等個(gè)人獨(dú)具的性格化的東西在特定的情境下向外的噴涌和投射。它常常表現(xiàn)為教師在處理教育情境時(shí)的自持、分寸感、敏銳與機(jī)智。”葉瀾教授也對(duì)此做了較為詳盡的闡述：“教師的教育智慧集中表現(xiàn)在教育教學(xué)實(shí)踐中。他具有敏銳感受、準(zhǔn)確判斷生成和變動(dòng)過(guò)程中可能出現(xiàn)的新情況和新問(wèn)題的能力；具有把握教育時(shí)機(jī)、轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突的機(jī)智；具有根據(jù)對(duì)象實(shí)際和面臨的情境做出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為的魄力；具有使學(xué)生積極投入學(xué)校生活，熱愛(ài)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造，愿意與他人進(jìn)行心靈對(duì)話的魅力。教師的教育智慧是他的工作進(jìn)入到科學(xué)與藝術(shù)結(jié)合的境界、充分展現(xiàn)出個(gè)性的獨(dú)特風(fēng)格?！闭J(rèn)為教育對(duì)于具有教育智慧的教師而言，不僅是一種工作，也是一種享受。

田慧生博士指出：“教育智慧是良好教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為教育的一種自由、和諧、開(kāi)放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關(guān)注個(gè)性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界……教育智慧在教育教學(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)為教師對(duì)教育教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力?！蓖瑫r(shí)，他還對(duì)教育智慧的類(lèi)型做了比較具體的劃分：“基于整體感知、直覺(jué)把握的知性智慧；基于理論思考、規(guī)律認(rèn)識(shí)的理性智慧；基于職業(yè)感、道德感、人際交往、師愛(ài)的情感智慧和基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積累、實(shí)踐感悟、教學(xué)反思的實(shí)踐智慧。”

筆者認(rèn)為已有研究關(guān)于教育智慧的表述還存在如下不足。

第一，對(duì)教育智慧中的動(dòng)力機(jī)制的表述不夠全面。梁?jiǎn)⒊f(shuō)：“理性只能叫人知道某件事該做，某件事該怎樣做，卻不能叫人去做事；能叫人去做事的，只有情感?！睕](méi)有理性，任何事情不可能善終，沒(méi)有情感，任何事情不可能善始。在情感智慧中，職業(yè)感、道德感、人際交往、師愛(ài)固然重要，但更不可缺少的是教師對(duì)教育事業(yè)熾熱的愛(ài)和由此而產(chǎn)生的教育信念與理想，這是促使教師完成教育事業(yè)的“善始”之本，必須納入教育智慧之中。

第二，對(duì)教育智慧的終極影響強(qiáng)調(diào)不夠。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“能力、志向、才干的培養(yǎng)問(wèn)題，沒(méi)有教師的個(gè)性的直接影響，是不可能實(shí)際解決的，能力只能由能力來(lái)培養(yǎng)，志向只能由志向來(lái)培養(yǎng)，才干也只能由才干來(lái)培養(yǎng)?！痹诮逃虒W(xué)實(shí)踐中，我們需要以情感智慧為動(dòng)力，以理性智慧為指導(dǎo)，以知性智慧、實(shí)踐智慧做保障，真正實(shí)現(xiàn)“智慧的教育培養(yǎng)出智慧的人，智慧的教師培養(yǎng)出智慧的學(xué)生”。

綜上所述，筆者認(rèn)為，教育智慧是應(yīng)對(duì)教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題的一種綜合能力系統(tǒng)。它表現(xiàn)為對(duì)教育事業(yè)熾熱的愛(ài)，對(duì)教育信念、理想和人生價(jià)值的幸福追求；表現(xiàn)為豐厚的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和對(duì)教育教學(xué)工作的精益求精；表現(xiàn)為敏銳、機(jī)智、深刻地應(yīng)對(duì)問(wèn)題的個(gè)性張揚(yáng)；表現(xiàn)為培養(yǎng)出一批又一批智慧的學(xué)生。

2.智慧型教師的概念與特征。

智慧型教師就是具有教育智慧的教師，即具有對(duì)教育事業(yè)熾熱的愛(ài)，對(duì)教育信念、理想和人生價(jià)值的幸福追求，具有豐厚的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和對(duì)教育教學(xué)工作的精益求精，具有敏銳、機(jī)智、深刻地應(yīng)對(duì)問(wèn)題的個(gè)性特征，能夠培養(yǎng)出一批又一批智慧的學(xué)生的教師。

智慧型教師具有如下四項(xiàng)特征：一是飽含對(duì)學(xué)生濃烈的愛(ài)和人生價(jià)值的幸福追求；二是具有豐富的教育教學(xué)理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)；三是具有迅速、靈活處理教育教學(xué)中各種問(wèn)題的能力；四是具有崇高的人格和鮮明的個(gè)性風(fēng)格。

二、智慧型教師的時(shí)代召喚

1.智慧型教師是教師發(fā)展的必然追求。

在教育教學(xué)實(shí)踐中，面臨這樣或那樣問(wèn)題，有些教師表現(xiàn)得迷茫、困頓甚至不知所措，有些教師則能應(yīng)對(duì)自如，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，深受學(xué)生的歡迎。造成強(qiáng)烈反差的原因是什么？筆者曾用聽(tīng)課、訪談等方法對(duì)兩類(lèi)教師進(jìn)行對(duì)比研究，研究發(fā)現(xiàn)：性格、品德、情感、學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等在不同情景下能發(fā)揮不同的作用，簡(jiǎn)言之，教育智慧決定了教育效果。美國(guó)教育學(xué)者畢比斯認(rèn)為，教育效果是教師素養(yǎng)的反映，沒(méi)有優(yōu)秀的教師，則無(wú)法達(dá)到良好的教育效果。教師素養(yǎng)的極致是什么？那就是教育智慧！只有具有教育智慧的教師，才能培養(yǎng)出智慧的學(xué)生，才能為國(guó)家、為社會(huì)輸送大量的優(yōu)秀的人才；也只有具有教育智慧的教師，才能真正達(dá)到自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

2.智慧型教師是新課程改革的必然要求。

新課程改革之于教師無(wú)疑是一次教育革命。從教育觀念角度看，打破了傳統(tǒng)觀念的桎梏，擊碎了長(zhǎng)期困擾教師的精神枷鎖，從而形成了新的教師觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、課程觀和人才觀。從教育實(shí)踐層面看，一是課程的功能、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)和管理等方面發(fā)生了重大變化；二是教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和師生的互動(dòng)方式有了根本性改變；三是教科書(shū)的編寫(xiě)為教師留下了再組織、再創(chuàng)造的巨大空間。這些變革以及教育教學(xué)活動(dòng)自身的特異性、多變性和不確定性等因素，使得新課程實(shí)施復(fù)雜而艱巨。因此，教師必須在課程改革的實(shí)踐中不斷研究、不斷反思，生成教育智慧，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，應(yīng)對(duì)新背景、新形勢(shì)下的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

3.智慧型教師是教育的重要資源。

優(yōu)質(zhì)的教育資源是創(chuàng)辦優(yōu)質(zhì)教育重要的物質(zhì)條件。隨著新課程改革的不斷深入，廣大教師逐步成為教育資源建設(shè)和開(kāi)發(fā)的生力軍。許多教師在充分發(fā)揮本校的教育資源優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，積極開(kāi)發(fā)圖書(shū)館、科技館、博物館以及網(wǎng)絡(luò)資源、鄉(xiāng)土資源等校外教育資源。然而，令人遺憾的是，很多教師反而忽視了自身就是重要的教育資源。智慧型教師就是優(yōu)質(zhì)的教育資源，是對(duì)學(xué)生施以潛移默化影響的教育資源。

“只有智慧的教師才能培養(yǎng)出智慧的學(xué)生”，這里的培養(yǎng)應(yīng)包括顯性教育和隱性教育兩個(gè)層面，直白的顯性教育固然重要，“潤(rùn)物無(wú)聲”式的隱性教育更是不可或缺，而教師的教育智慧就是隱性教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。正如張伯苓所言：“學(xué)生與其所信仰崇拜之教員，朝夕親炙，即無(wú)直接之訓(xùn)練指導(dǎo)，日久其思想行為，亦必為之潛移默化，于是所收間接訓(xùn)練之效果，必甚宏遠(yuǎn)?！?/p>

三、智慧型教師的教學(xué)修煉

1.教學(xué)氣魄。

教學(xué)的重要目的之一就是使學(xué)生理解和掌握正確的概念、規(guī)律和原理。如果這些知識(shí)都是靠“教師講、學(xué)生記”才能得到，那么，學(xué)生的學(xué)習(xí)也不過(guò)是停留在“學(xué)會(huì)”而非“會(huì)學(xué)”的水平上。要想使學(xué)生“會(huì)學(xué)”，就必須在教學(xué)過(guò)程中指導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、探究、比較、分析、綜合、概括，通過(guò)多樣化的思維過(guò)程和認(rèn)知方式，掌握獲得知識(shí)的方法。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是一個(gè)接受知識(shí)的過(guò)程，而且也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生在產(chǎn)生疑問(wèn)、遇到困難、經(jīng)受挫折后，能夠充分發(fā)揮聰明才智，形成獨(dú)特學(xué)習(xí)個(gè)性和創(chuàng)新精神。

強(qiáng)調(diào)這樣的教學(xué)過(guò)程是要冒“風(fēng)險(xiǎn)”的，很可能花了很長(zhǎng)的時(shí)間沒(méi)能完成教學(xué)進(jìn)度，可能短期內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)受到一定的影響，也可能學(xué)生經(jīng)歷了一通“折騰”卻沒(méi)有獲得任何明確的結(jié)果。但是，學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)需要“嘗試與冒險(xiǎn)”，這是他們能力和智慧發(fā)展的內(nèi)在要求。所以在教學(xué)中，教師要有膽識(shí)、有氣魄，肯于花時(shí)間、費(fèi)精力，敢于冒“風(fēng)險(xiǎn)”。

2.教學(xué)機(jī)智。

課堂教學(xué)千變?nèi)f化，機(jī)智考量隨處可見(jiàn)。假如遇到了不曾預(yù)料的疑難問(wèn)題，就要?jiǎng)佑媒處煹慕虒W(xué)機(jī)智，或憑借精深的知識(shí)功底立即作答，或發(fā)動(dòng)學(xué)生各抒己見(jiàn)。如果仍不能解決，就應(yīng)該坦然承認(rèn)，待課下師生共同研究，絕不可不懂裝懂、云山霧罩。發(fā)現(xiàn)“柳暗花明”是機(jī)智，在“山重水復(fù)”中徜徉同樣是機(jī)智。如講解習(xí)題，教師要做到一題多變，啟發(fā)學(xué)生一題多解，充分挖掘習(xí)題中的可考查元素，開(kāi)闊學(xué)生的視野，培養(yǎng)發(fā)散思維能力和創(chuàng)新能力。此外，教師的教學(xué)機(jī)智還包括教學(xué)進(jìn)程的靈活掌控、學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的有效調(diào)節(jié)、教學(xué)方法的酌情變換、重點(diǎn)知識(shí)的適度延伸、教育元素的充分挖掘等。

3.教學(xué)角色。

要做學(xué)生歡迎、信賴(lài)、尊敬的智慧型教師，不需要故意擺出一副權(quán)威的架子，那樣會(huì)使學(xué)生望而生畏，無(wú)形中拉大師生之間的距離。教師應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，要扮演好這個(gè)角色，就必須在教學(xué)中與學(xué)生交往、互動(dòng)，相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，教師與學(xué)生分享思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流情感、體驗(yàn)與觀念，從而達(dá)到共識(shí)、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。教師在教的同時(shí)可以受學(xué)生的啟發(fā)而被教；學(xué)生在被教的同時(shí)也可舉一反三使教師受到啟發(fā)。教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，甚至轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)伴”，由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)習(xí)和發(fā)展的促進(jìn)者。

4.教學(xué)個(gè)性化。

班級(jí)授課制雖有諸多的優(yōu)勢(shì)，但“一刀切”式的教學(xué)壓制了學(xué)生主體性的發(fā)揮和個(gè)性的發(fā)展。為彌補(bǔ)班級(jí)授課制的缺陷，將教學(xué)個(gè)性化融入教學(xué)、實(shí)現(xiàn)班級(jí)教學(xué)個(gè)性化變得十分必要。班級(jí)教學(xué)個(gè)性化是在以班級(jí)教學(xué)為主體的框架下，教師用個(gè)性化的教學(xué)手段，從學(xué)生的差異出發(fā)，尊重學(xué)生的興趣與需要，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性、創(chuàng)造性和人格品質(zhì)。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、探究性教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)、小組交流學(xué)習(xí)等都是班級(jí)教學(xué)個(gè)性化的有效途徑，特別是教師指導(dǎo)下的小組交流學(xué)習(xí)，不僅能夠大幅度提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，還可以充分挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，張揚(yáng)學(xué)習(xí)個(gè)性，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。

5.治學(xué)態(tài)度。

教師的治學(xué)態(tài)度直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。在課堂教學(xué)中，一要注意學(xué)習(xí)要求的規(guī)范化。如化學(xué)實(shí)驗(yàn)課中，教師要求學(xué)生完成預(yù)習(xí)報(bào)告和實(shí)驗(yàn)后報(bào)告。預(yù)習(xí)報(bào)告包括實(shí)驗(yàn)原理、實(shí)驗(yàn)藥品、實(shí)驗(yàn)儀器、實(shí)驗(yàn)裝置圖、實(shí)驗(yàn)步驟等；實(shí)驗(yàn)后報(bào)告包括數(shù)據(jù)、圖像、實(shí)驗(yàn)解釋、誤差分析、數(shù)據(jù)分析、結(jié)論等。對(duì)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)報(bào)告教師要認(rèn)真檢查、評(píng)定，將成績(jī)按一定比例記入期末總成績(jī)中。由于將實(shí)驗(yàn)考核落實(shí)到平時(shí)，其成績(jī)與最終成績(jī)掛鉤，所以平時(shí)不能馬虎。二要實(shí)事求是，杜絕弄虛作假。一個(gè)留學(xué)生曾經(jīng)講過(guò)他在美國(guó)的一次經(jīng)歷：有一次做滴定實(shí)驗(yàn)，測(cè)得待測(cè)液濃度居然幾乎為零。他問(wèn)教師怎么辦，教師笑笑說(shuō)：“就這樣啊，得到什么數(shù)據(jù)就是什么數(shù)據(jù)。”他說(shuō)：“這根本不可能啊?！苯處熣f(shuō)：“沒(méi)關(guān)系，分析一下錯(cuò)誤原因就行了?！苯處熯@種實(shí)事求是的治學(xué)態(tài)度，不但培養(yǎng)了學(xué)生誠(chéng)實(shí)的品質(zhì)，而且會(huì)使學(xué)生在分析錯(cuò)誤原因的過(guò)程中獲得更多，這樣也許比得到理想的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)更好?！?/p>