冷亞璇 陳 熙（揚州環(huán)境資源職業(yè)技術學院 江蘇 揚州 225127）

關于互動英語寫作教學與學生思維能力的培養(yǎng)

冷亞璇 陳 熙
（揚州環(huán)境資源職業(yè)技術學院 江蘇 揚州 225127）

高職高專學生英語寫作能力普遍不夠理想，除了語言表達能力欠缺以外，主要是內(nèi)容不夠充實，思想不夠豐富。在寫作過程中引入互動教學，在師生、學生之間交流的過程中，能訓練學生發(fā)現(xiàn)和組織材料的能力，拓展學生的寫作思維能力。在互動英語寫作活動中，應注意教師主導和學生主體、互動活動和個體責任、寫作技巧訓練和互動技巧訓練的平衡。

互動；英語寫作教學；思維能力；培養(yǎng)

《高職高專英語課程教學基本要求》把“寫”的能力培養(yǎng)作為高職高專英語教學的基本要求，在教學目的中明確把“聽說讀寫”放在同等重要的位置，培養(yǎng)學生“在涉外交際的日常活動和業(yè)務活動中進行簡單的口頭和書面交流”的能力。但是，在實際課堂教學中，寫作教學并沒有得到應有的重視。教師往往把寫作訓練作為課堂教學的一個輔助環(huán)節(jié)，寫作訓練的過程局限于“教師布置學生寫”的線性過程，教師訓練的重點僅僅在格式上的講解和示范，師生之間、學生之間缺乏思維的雙向互動和思想的交叉融合，寫作訓練還停留在表層練習，學生用英語思維的能力和邏輯組織能力沒有得到實質(zhì)的訓練，因而學生的寫作水平難有明顯提高。在高職高專英語A、B級考試中，學生在寫作項目中得分普遍較低，從結(jié)果分析來看，除了語言水平欠缺和基本組織架構(gòu)松散外，主要原因還是內(nèi)容松散，思想空洞，言之無物，邏輯混亂。學生寫作的難點主要在文章內(nèi)容方面，他們對主要思想和細節(jié)的發(fā)現(xiàn)和挖掘還遠遠不夠。要改變這樣的現(xiàn)狀，教師應該在教學設計中，注意吸收互動教學理論的思想，加強師生之間的互動，拓展學生的思維能力，在內(nèi)容上訓練寫作，在師生共同協(xié)作的過程中培養(yǎng)學生寫作的主體性。

互動教學理論與寫作教學

有別于口頭交際，寫作在傳統(tǒng)意義上一直被認為是個體的獨立行為。從表面看，寫作是學習者主體行為表現(xiàn)最為突出的學習環(huán)節(jié)。事實上，寫作并非簡單的文字記錄，從形式上看，寫作是個體勞動的結(jié)果，但是，寫作的過程實質(zhì)上卻是一個思維過程。在這個過程中，寫作者必然受到外部世界的影響，對外部世界的經(jīng)驗有一個體驗和取舍的過程，是有目的地對經(jīng)驗選擇和組織的過程。近年來，隨著寫作的觀察興趣點從寫作的結(jié)果轉(zhuǎn)向?qū)懽鬟^程，人們開始重新審視和解釋寫作的性質(zhì)，認為寫作不單純是一個個體行為，而是發(fā)生在社團群體之中的行為。把寫作過程理解為“社團群體行為”，是因為寫作既是一個內(nèi)部認知活動，同時又是一個對外部世界感知、認識的過程；寫作過程不僅是語言能力的運用，也包括非語言學科的語言、文化與知識經(jīng)驗。寫作質(zhì)量的高低，除了格式、結(jié)構(gòu)外，更主要取決于內(nèi)容的質(zhì)量。而一個人的經(jīng)驗除直接體驗積累外，更多地是在與外部世界接觸和互動的過程中間接取得的。對于學習者而言，間接取得的經(jīng)驗有時候比直接體驗更加重要，對此，互動教學理論提供了有力的理論支撐。

形成于上個世紀70年代的互動教學理論強調(diào)學生學習的主體性，主張教師與學生、學生與學生在互動體驗中學習?；咏虒W理論是建立在建構(gòu)主義和人本主義理論基礎上的。建構(gòu)主義強調(diào)了學習的主動性、社會性和情境性，認為學習者并非機械地接收來自外部世界的知識和經(jīng)驗，而是在原有的學習經(jīng)驗或者認知結(jié)構(gòu)的基礎上，主動把新的知識、信息同化吸收，或者改變自有認知結(jié)構(gòu)重新構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)。在這個同化吸收、重新構(gòu)建的過程中，處在中心位置的是知識建構(gòu)的主體——學習者。學習者將自己對世界認識的體驗和自身的經(jīng)驗帶進學習過程，在探究和解決現(xiàn)實問題中不斷重新構(gòu)建、修正和調(diào)整對外部世界的認識和理解，完成學習任務，在學習中學會學習，形成獨立思考的能力。在強調(diào)學習者主體作用的同時，建構(gòu)主義也重視學習的中介要素和外圍環(huán)境對學習者知識構(gòu)建的重要支撐作用?；咏虒W理論認為，學習和發(fā)展發(fā)生在學習者與他人的交往與互動之中，“身邊對他有重要意義的人”是重要的互動對象。維果茨基認為，有效學習的秘訣存在于與不同技能和知識水平的人雙向或多向的社會互動過程中。這類“不同技能和知識水平的人”是有效學習的“中繼人”，他們不僅包括教師和父母親等，同時也包括同學伙伴。根據(jù)這一理論，在一個學習群體中，個體的知識技能、興趣動機、學習方法、學習和生活經(jīng)歷等各不相同，這就產(chǎn)生了學習者互動學習的基礎，使得在課堂教學環(huán)境中，教師與學生、學生與學生、學生與教師之間的互動交流成為學習的有效途徑。

從上面的分析中可以看出，在通常的“教師布置學生寫”的寫作教學模式中，我們過分依賴學習者個體的作用，忽略了“中繼人”的功能，其結(jié)果必然是難以拓展學習者的思維空間，因為個體認識世界的能力是有限的。Russor認為，“寫作并不一定是完全依賴作者的獨立行為：寫作也可以具有強力的互動色彩，涉及教師、其他學生，以及正式課堂教學以外的人?！痹趯懽鬟^程中，學習者的主體作用是毋庸置疑的，但是，學習者與外部世界的互動更是不可或缺的，學習者的主體作用也是在這樣的互動中體現(xiàn)的。王俊菊認為，寫作是一個“動態(tài)地發(fā)現(xiàn)意義、解決問題”的“積極思維”過程，需要學習者在與外部世界接觸和互動過程中，不斷修正、調(diào)整、選擇和組織對外部世界的認識。因此，我們倡導在寫作教學中引入互動教學理論和實踐，把寫作的過程變成在互動中培養(yǎng)學生觀察世界、認識世界的思維能力的過程，從而從根本上提高學生的寫作質(zhì)量。

通過互動英語寫作教學培養(yǎng)學生思維能力的實踐

在互動英語寫作教學中培養(yǎng)學生思維能力的目的是從根本上提高學生的寫作遷移能力。寫作教學不應局限于教師指導學生完成某項具體寫作行為，而是要幫助學生在完成某項寫作任務的過程中，掌握發(fā)現(xiàn)材料、組織材料的技能和策略。教師組織教學的主要任務在于引導、設計和組織積極有效的互動，從而幫助學生豐富寫作內(nèi)容，形成積極有效的思維能力。

在寫作前階段，我們可以通過記者程式、列舉、方塊、連環(huán)、自由討論等形式，在互動過程中，幫助學生發(fā)現(xiàn)主題意義和挖掘內(nèi)容材料。例如，在布置學生寫作“Car or Bicycle:Which is Better?”時，第一步可以讓學生分組列舉使用汽車和自行車的優(yōu)勢和劣勢。

事實上，在這樣的互動活動中，無論是教師還是學生，關注的都不是句子的結(jié)構(gòu)，也不是語法正確與否，而是圍繞主題發(fā)現(xiàn)和組織材料。學生通過與他人交流的互動活動，不但能激活自有的圖式結(jié)構(gòu)，同時也能從他人汲取自己所需要的知識，豐富自己的知識結(jié)構(gòu)。訓練的重點在于拓展學生的思維，訓練他們發(fā)現(xiàn)材料、組織材料的技能和策略。在此基礎上，引導學生通過溝通、協(xié)商，把意義相近的句子歸類，構(gòu)成語篇材料，并且給予適當?shù)母爬ǎ纬芍黝}句，這樣就為學生正式寫作準備了組織構(gòu)架提示。還可以通過圍繞習作題目列出相關詞匯和短語，形成對意義發(fā)現(xiàn)的暗示。這樣，既能幫助學生跨越語言能力不足的障礙，又能豐富學生的思維和想象能力。

初稿寫作階段的主體是學生，但絕非沒有或者不能利用互動來改進寫作。在初稿寫作階段，互動的過程除實體對象外，學生還可以有虛擬互動對象，例如“讀者是誰”、“為什么要閱讀我的作品”、“我能不能說服他”、“我能不能讓他接受我的思想”等等，都可以成為學生在寫作過程中不斷調(diào)整和重新組織材料的依據(jù)。只有把寫作過程看作是與讀者進行信息傳遞和交流的社會交際過程，學生才能有效地組織材料，發(fā)現(xiàn)意義，挖掘內(nèi)容，做到言之有物、言之有理，從而達到提高思維能力的目的。

修改反饋是寫作中的重要階段。修改反饋的質(zhì)量直接影響到學生的寫作質(zhì)量和寫作遷移能力。修改反饋的主角一直由教師擔當，這也是傳統(tǒng)寫作教學廣受詬病之處。教師對學生的指導是具有主導性質(zhì)的，而學生之間在互動中相互商討、相互評價則會創(chuàng)造一個更為積極主動、更為友好平等的反饋通道，特別有助于降低學生的焦慮水平，挖掘?qū)W生的潛在能力。因為學生在審視、評價他人習作時，也會提高分析、判斷自己習作的能力，同時分享他人寫文章的方法和策略。互動修改可以是一對一的學生相互修改，也可以是小組共同對某一習作進行修改。同時，要強調(diào)每個人在修改別人習作的過程中，反思自己的習作；學生還可以在咨詢教師的同時修改自己的文章。Daiute （1986）認為，學生在互動中修改和反饋，可能會“產(chǎn)生社會認知上的不和諧或者沖突，而這種不和諧可促使學生更有效地學習寫作，不斷地質(zhì)疑自己的觀點，并修改自己的文稿”，從而有益于發(fā)展學生的自我修正能力。

促進互動英語寫作教學的原則

互動英語寫作教學旨在改變“教師布置學生寫”的傳統(tǒng)寫作教學模式，促進師生之間、學生之間的雙向互動，開拓和發(fā)展思維，把寫作的過程變成交流思想的過程，從而豐富習作的內(nèi)容和思想。要使互動英語寫作取得成功，既要發(fā)揮教師和學生的主觀能動性，又要在課堂組織形式、互動技巧方面等方面保證互動的有序有效進行。Johnson D W、Johnson R T以及Holubec E J認為，積極主動的互動應該包括“積極互賴”、“個體責任”、“合作技巧”、“小組互動加工”以及“差別分組”等。因此，互動英語寫作應該遵循以下原則：

民主平等的原則 教師在組織互動活動時，應該充分尊重學生，民主平等地對待每一個學生，在積極引導的同時，把自己也置身于互動活動中。在鼓勵競爭的同時，強調(diào)在合作中學習，形成教師與學生、學生與學生之間相互尊重、相互信任、相互合作的氛圍，讓學習能力較弱、基礎不夠扎實的學生有更多的發(fā)展機會。在“差別分組”時，要充分考慮學生的性格、動機、環(huán)境等非智力因素，讓學生能夠參與，愿意參與互動活動，使他們真實感受到互動活動對他們的幫助，使不同水平的學生都能從互動活動中得益，防止“差別分組”帶來的焦慮和緊張感，從而充分釋放他們的學習潛能。

教師主導和學生主體的原則 有別于聽說等言語交際活動，學生在寫作活動中，比較習慣于個人完成寫作任務、教師批改的模式，對寫作中的互動活動還比較陌生。因此，教師要發(fā)揮主導作用，靈活運用課堂管理策略和應變決策力，了解學生的需求和學習特點，利用小組討論、互相采訪、分組發(fā)言等多種形式，營造出有利于學生參與互動的氛圍和環(huán)境。當然，教師的主導要服務于學生主體的實現(xiàn)，教師要讓學生清楚地理解互動活動的目的和任務，在寫作的不同階段，為學生參與互動提供相應的支持和調(diào)控，通過必要的咨詢和評價，強化學生參與互動的興趣，調(diào)動他們參與互動的積極性和主動性。

互動活動與個體責任相結(jié)合的原則 互動是建筑在學生發(fā)揮主體性基礎上的，學生個人一方面從互動活動中受益，同時，又必須為同伴或者小組其他成員提供幫助，以實現(xiàn)互相啟迪，互為所用。教師在鼓勵學生參與互動的同時，要培養(yǎng)學生的責任感和獨立性，提高他們對外來信息的篩選、甄別和重新組織能力。例如，在寫作前的互動活動中，要鼓勵師生、學生之間的主動交流，讓學生既從學習伙伴處得到信息，也為學習伙伴提供信息，使每個學生都成為信息源，同時，更要鼓勵和幫助學生獨立對外來信息進行利用和重新加工，訓練自己的思維能力。

寫作技巧訓練與互動技巧訓練相平衡的原則 互動活動能否促進寫作教學，很大程度上依賴于學生對互動技巧和策略的掌握和運用。教師在寫作課堂上，既要促進學生加深對寫作知識的理解和掌握，同時又要注意培養(yǎng)學生的合作精神，幫助他們掌握互動交流的技巧和策略，使他們既有主動交流的意識，又能耐心傾聽和接受別人的觀點，既會獨立分析和解決問題，又善于與別人分享知識，在修正別人習作的時候，學會反思自己的思路。要訓練學生學會換位質(zhì)疑、換位講授、換位小結(jié)、換位評價，學會分析、判斷、推理等多種思維能力，在互動活動中完成寫作任務，提高自己的實際寫作能力。

總之，強調(diào)在互動中訓練學生的寫作，目的是培養(yǎng)學生的思維能力，重點是發(fā)揮學生的主觀能動性，強化學生的寫作動機，幫助學生能動地分析寫作的要求，發(fā)現(xiàn)和挖掘材料，豐富寫作內(nèi)容和思想，從而從根本上提高自主寫作能力。

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（本文責任編輯：謝良才）

靈感全然不是漂亮地揮著手，而是如健牛般竭盡全力工作的心理狀態(tài)。

——柴可夫斯基

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1672-5727（2011）09-0116-02

冷亞璇（1957—），女，江蘇海安人，揚州環(huán)境資源職業(yè)技術學院外語系副教授，主要從事英語語言和教學研究。

陳熙（1961—），女，江蘇高淳人，揚州環(huán)境資源職業(yè)技術學院外語系副教授，主要從事英語語言和教學研究。