李曉燕

（廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院 廣東 廣州 511450）

我國(guó)高等職業(yè)教育課程改革面臨的問(wèn)題與對(duì)策

李曉燕

（廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院 廣東 廣州 511450）

通過(guò)對(duì)我國(guó)高等職業(yè)教育課程改革所經(jīng)歷的學(xué)科本位、能力本位、工作過(guò)程本位三個(gè)階段的分析，闡述了高職教育課程改革的核心目標(biāo)是將工作過(guò)程作為課程組織的核心，達(dá)到提高工作實(shí)踐能力的高職教育目的，從教師、學(xué)校、政策制度三個(gè)層面分析了高職課程改革中存在的問(wèn)題，并提出了解決問(wèn)題的對(duì)策。

高等職業(yè)教育；課程改革；問(wèn)題；對(duì)策

任何一種類(lèi)型和層次的學(xué)校教育都在于育人，其人才培養(yǎng)方案的核心都是教學(xué)，而教學(xué)的核心則是課程，高等職業(yè)教育也不例外。課程是屬于高等職業(yè)教育領(lǐng)域的一個(gè)微觀世界，但它卻是實(shí)現(xiàn)和制約高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的一個(gè)最基本的元素，也是一個(gè)關(guān)鍵性因素。

高職課程改革的歷程

我國(guó)高等職業(yè)教育歷史較短，如果從20世紀(jì)80年代的職業(yè)大學(xué)算起，只有近30年的歷史，但明確以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)的現(xiàn)代高職教育，則是在20世紀(jì)90年代初才起步。但是，高等職業(yè)教育發(fā)展很快，現(xiàn)已真正成為了中國(guó)高等教育的“半壁江山”。由于規(guī)模擴(kuò)張?zhí)?，加上大多?shù)高職院校是通過(guò)“三改一補(bǔ)”建立起來(lái)的，底子薄，質(zhì)量問(wèn)題已經(jīng)凸現(xiàn)出來(lái)。特別是課程改革的問(wèn)題已經(jīng)成為制約高職教育質(zhì)量的“瓶頸”，亟待解決?；仡櫢呗氄n程改革的歷程，可以分為三個(gè)階段：

（一）學(xué)科本位階段（從20世紀(jì)80年代至90年代初）

在我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展的初期，課程設(shè)計(jì)的理念和方法主要繼承了傳統(tǒng)的普通本科院?！皩W(xué)科中心”的原則，把學(xué)科或知識(shí)體系作為課程設(shè)置的依據(jù)，按照學(xué)科知識(shí)的邏輯順序組織教學(xué)內(nèi)容，是學(xué)科本位階段。我們要清楚地認(rèn)識(shí)到，這種傳統(tǒng)的學(xué)科課程學(xué)科知識(shí)排序是從概念開(kāi)始，用概念組織原理、定理，然后是原理、定理的應(yīng)用；形成的是“基礎(chǔ)課+專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課+專(zhuān)業(yè)課”三段式的學(xué)科課程群（課程組合）。它便于學(xué)生掌握科學(xué)概念、基本事實(shí)、科學(xué)體系，易于進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和編制。它強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的全面、系統(tǒng)和縱深，體現(xiàn)出重視學(xué)科知識(shí)的完整性、理論論述的詳盡性、思想觀點(diǎn)的統(tǒng)一性、結(jié)構(gòu)體系的嚴(yán)謹(jǐn)性、教材的規(guī)范性。但是，這種學(xué)科課程在普通大學(xué)是知識(shí)存儲(chǔ)、知識(shí)傳遞的最經(jīng)濟(jì)、最簡(jiǎn)約的普適課程結(jié)構(gòu)，在高職教育中卻不適宜。這是由高職教育具有的“職業(yè)性”和“類(lèi)型”特征所決定的，是由高職教育的定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)所決定的。

（二）能力本位階段（從20世紀(jì)90年代初至21世紀(jì)初）

從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，西方職業(yè)教育的課程設(shè)計(jì)理論開(kāi)始引進(jìn)我國(guó)。在借鑒國(guó)外職業(yè)教育課程模式的基礎(chǔ)上，我國(guó)的高職課程改革進(jìn)入到能力本位階段，影響最大的是CBE。CBE是加拿大等北美國(guó)家采用DACUM方法，把職業(yè)能力培養(yǎng)作為基礎(chǔ)，按照實(shí)際崗位工作的需要排序，確定核心課程，并強(qiáng)調(diào)相關(guān)理論知識(shí)以“必需”和“夠用”為度。其核心是從職業(yè)崗位的需要出發(fā)，通過(guò)職業(yè)分析確定崗位所需的綜合能力和專(zhuān)項(xiàng)能力，制定能力分析表DACUM(課程開(kāi)發(fā)表)，能力標(biāo)準(zhǔn)來(lái)自對(duì)職業(yè)崗位的工作任務(wù)分析，對(duì)應(yīng)每一項(xiàng)專(zhuān)項(xiàng)能力開(kāi)發(fā)出一個(gè)相應(yīng)的課程模塊，課程具有明顯的職業(yè)崗位針對(duì)性。此外，還有MES、“雙元制”等理論。但是，這些職業(yè)教育的課程設(shè)計(jì)都是針對(duì)職業(yè)培訓(xùn)而言的。MES課程是指向職業(yè)培訓(xùn)的，是針對(duì)具體技能的?！半p元制”模式的思想實(shí)際上是校企合作、合作教育的思想，缺少對(duì)課程開(kāi)發(fā)的具體方法。澳大利亞的培訓(xùn)包實(shí)際上是一個(gè)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，并非課程。即使是CBE，其前身也是CBT，即“以能力為基礎(chǔ)的培訓(xùn)”。它們關(guān)注的重點(diǎn)是滿足崗位要求（職業(yè)性目標(biāo)），對(duì)高等職業(yè)教育的教育性目標(biāo)并不關(guān)注。

能力本位課程的成功引入，對(duì)我國(guó)高職教育的課程改革產(chǎn)生了重要的影響，主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)CBE能力本位課程基礎(chǔ)上形成的模塊課程改革。目前，多數(shù)高職院校都是按照職業(yè)崗位（或崗位群）的要求進(jìn)行知識(shí)、能力、素質(zhì)的分解，以模塊來(lái)安排課程群（課程組合）。同時(shí)，在職教思想上給予我們很多啟示：高職教育要以能力為本位，要從職業(yè)崗位（或崗位群）的要求出發(fā)，要校企合作，這些都已成為我國(guó)高職教育所追求的目標(biāo)。但是，能力本位課程的核心是對(duì)職業(yè)崗位分析、職業(yè)能力點(diǎn)的分析，而能力是抽象的，特別是作為一種心理準(zhǔn)備和心理狀態(tài)的內(nèi)化能力，脫離了具體工作任務(wù)是無(wú)法獨(dú)立分析和培養(yǎng)的。同時(shí)，它重在對(duì)能力的點(diǎn)的分析，較少對(duì)能力形成過(guò)程的分析。這就出現(xiàn)了把學(xué)科課程歸類(lèi)于不同的“模塊”之中，使得能力本位課程虛有其表，實(shí)質(zhì)還是按照學(xué)科的知識(shí)體系構(gòu)建課程。而課程改革的核心問(wèn)題，如依據(jù)什么選擇教學(xué)內(nèi)容、所選擇的內(nèi)容按照什么標(biāo)準(zhǔn)和方式進(jìn)行組合等問(wèn)題沒(méi)有得到真正解決。

（三）工作過(guò)程本位階段（從21世紀(jì)初到現(xiàn)在）

為了有效地解決理論與實(shí)踐相結(jié)合的問(wèn)題，人們對(duì)理論與實(shí)踐一體化課程進(jìn)行了研究和探索，推出了任務(wù)驅(qū)動(dòng)型課程、項(xiàng)目課程、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程等課程模式。它們都是強(qiáng)調(diào)工作過(guò)程導(dǎo)向的課程改革，把工作過(guò)程，即工作實(shí)踐（工作任務(wù)、工作項(xiàng)目）作為課程組織的核心，其核心特征是：理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)相結(jié)合；促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展和建立職業(yè)認(rèn)同感相結(jié)合；科學(xué)性與實(shí)用性相結(jié)合，符合職業(yè)發(fā)展規(guī)律與遵循技術(shù)、社會(huì)規(guī)范相結(jié)合；學(xué)校教育與企業(yè)實(shí)踐相結(jié)合。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)型課程（又稱“任務(wù)引領(lǐng)型課程”、“任務(wù)本位課程”、“任務(wù)先導(dǎo)型課程”），是指以工作任務(wù)為中心來(lái)組織課程內(nèi)容，按照工作任務(wù)的相關(guān)性設(shè)置課程門(mén)類(lèi)。它強(qiáng)調(diào)依據(jù)工作任務(wù)選擇課程內(nèi)容，認(rèn)為明確了一個(gè)崗位的工作任務(wù)，也就明確了它的職業(yè)能力，以工作任務(wù)為中心組織課程，就可以達(dá)到有效培養(yǎng)職業(yè)能力的目的。項(xiàng)目課程是在任務(wù)驅(qū)動(dòng)型課程基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展而形成的課程模式，其參照點(diǎn)是工作任務(wù)，是以工作任務(wù)為核心來(lái)設(shè)置課程和選擇課程內(nèi)容。因此，其課程設(shè)置和課程內(nèi)容的知識(shí)與技能是完全職業(yè)化的，與工作任務(wù)高度相關(guān)；同時(shí)，它是以項(xiàng)目為單位來(lái)組織內(nèi)容，以項(xiàng)目活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)，因此，在以項(xiàng)目為載體所設(shè)計(jì)的綜合化情境中學(xué)習(xí)，能夠完成完整的工作過(guò)程，并獲得相關(guān)知識(shí)和技能。

工作過(guò)程系統(tǒng)化課程（又稱“工學(xué)結(jié)合一體化課程”、“工作過(guò)程導(dǎo)向課程”、“基于工作過(guò)程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”），是在德國(guó)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程模式基礎(chǔ)上進(jìn)行的后續(xù)研究和深入探討，并且已經(jīng)成為當(dāng)今我國(guó)高職課程改革的主流觀點(diǎn)。該課程模式以校企合作為途徑，通過(guò)專(zhuān)業(yè)所對(duì)應(yīng)的職業(yè)的典型工作任務(wù)分析，對(duì)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行重構(gòu)，并建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程標(biāo)準(zhǔn)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和課程體系的全面改革。它有兩個(gè)關(guān)鍵詞：一是“工作過(guò)程”，其基礎(chǔ)是職業(yè)工作過(guò)程，基本思路是從與該職業(yè)相關(guān)的職業(yè)行動(dòng)體系中的全部職業(yè)“行動(dòng)領(lǐng)域”導(dǎo)出相關(guān)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，再通過(guò)適合教學(xué)的“學(xué)習(xí)情境”使之具體化；二是“系統(tǒng)化”，高職教育課程改革的關(guān)鍵是從單一到系統(tǒng)的變化，是系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)，它包含了課程體系設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化、課程設(shè)計(jì)方法的系統(tǒng)化、課程載體設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化。

課程改革的核心目標(biāo)是改革最為基本的問(wèn)題，也是整個(gè)課程改革理念的邏輯起點(diǎn)。從上述高職課程改革三個(gè)歷程中我們可以看出，無(wú)論是學(xué)科本位，還是能力本位、工作過(guò)程本位，高職課程改革的核心目標(biāo)是要解決圍繞什么來(lái)教的問(wèn)題，即圍繞理論來(lái)進(jìn)行實(shí)踐，還是圍繞實(shí)踐來(lái)教理論。工作過(guò)程本位課程是把工作過(guò)程，即工作實(shí)踐（工作任務(wù)、工作項(xiàng)目）作為課程組織的核心，圍繞實(shí)踐來(lái)教理論，達(dá)到提高工作實(shí)踐能力的高職教育目的。這也正是任務(wù)驅(qū)動(dòng)型課程、項(xiàng)目課程、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的核心思想，是高職教育的本質(zhì)特征“工學(xué)結(jié)合”在課程改革中的具體體現(xiàn)，它將引起高職教育的課程理念、課程目標(biāo)、課程模式、課程內(nèi)容和課程開(kāi)發(fā)方法的重大變革。

高職課程改革中存在的問(wèn)題

（一）教師層面

教師是課程開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)、實(shí)施的主體，是課程改革的主力軍。教師隊(duì)伍建設(shè)是課程建設(shè)的核心和靈魂，是提高教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。多年來(lái)，高職教師在高職教育課程改革方面做了大量工作，但深層次的改革較少，這是由于教師的觀念、經(jīng)歷、能力的局限制約了課程改革的深入進(jìn)行。首先，是教師觀念的局限。廣大教師的課程理念還跟不上課程改革的發(fā)展，教師較多集中在對(duì)課堂教學(xué)的形式和方法進(jìn)行探討和創(chuàng)新，對(duì)現(xiàn)代高職教育思想、現(xiàn)代高職課程、課程開(kāi)發(fā)方法、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程等問(wèn)題缺乏學(xué)習(xí)、研究，還在自覺(jué)不自覺(jué)地從事著學(xué)科課程的教學(xué)。其次，是教師經(jīng)歷的局限。教師絕大多數(shù)是學(xué)科教育體系培養(yǎng)出來(lái)的，受傳統(tǒng)學(xué)科課程的影響很大，習(xí)慣于傳統(tǒng)課程模式，加上這種具有較強(qiáng)普適性的學(xué)科課程易于進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和編制，所以在實(shí)施上駕輕就熟。最關(guān)鍵的是，教師缺乏必要的工作崗位的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)實(shí)際工作任務(wù)和工作過(guò)程不清楚，對(duì)工作實(shí)踐理解表面化，限制了他們開(kāi)發(fā)課程的能力。再次，是教師能力的局限。表現(xiàn)在課程開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)能力和實(shí)施能力的缺乏。根據(jù)工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)步驟的要求，教師應(yīng)具備四大課程開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)能力：工作分析能力、典型工作任務(wù)分析能力、學(xué)習(xí)領(lǐng)域描述能力、學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)能力。同時(shí)，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程是一種新的課程模式，教師的實(shí)施能力也要經(jīng)受新的考驗(yàn)。只有教師的開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)能力和實(shí)施能力得到提高，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程才能得以順利進(jìn)行。

在花序長(zhǎng)至 7～10 cm（新梢 20～25 cm，5 片真葉完全展開(kāi)）時(shí)按1∶55 000～60 000倍對(duì)水稀釋處理為宜，處理濃度還應(yīng)根據(jù)新梢前期長(zhǎng)勢(shì)及花序分離早晚來(lái)確定。新梢前期長(zhǎng)勢(shì)，花前處理藥劑濃度可以低一點(diǎn)，確定為1∶60 000倍，因?yàn)樾律仪捌陂L(zhǎng)勢(shì)強(qiáng)，花序自然生長(zhǎng)的長(zhǎng)度也就長(zhǎng)，一般能達(dá)到18～20 cm。若新梢前期長(zhǎng)勢(shì)弱，花序小，花穗也就短，處理濃度需適當(dāng)提高，可確定為1∶55 000倍，這樣可以起到適當(dāng)拉長(zhǎng)、增加產(chǎn)量的作用。

（二）學(xué)校層面

工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施是高職教育課程體系的整體重構(gòu)，是一個(gè)系統(tǒng)工程，原來(lái)的教學(xué)管理模式和管理手段已經(jīng)不適應(yīng)課程改革的進(jìn)行，如教學(xué)任務(wù)、教學(xué)進(jìn)程和課表編排、課程考核管理、學(xué)籍管理、學(xué)生管理等方面。同時(shí)，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程模式需要實(shí)踐教學(xué)場(chǎng)地和設(shè)施條件的保障，在實(shí)施中往往會(huì)受到一定的制約，使工作過(guò)程導(dǎo)向的教學(xué)過(guò)程無(wú)法落到實(shí)處。另外，由于高職教育規(guī)模擴(kuò)張過(guò)快，教師數(shù)量不足，教師本身已經(jīng)承擔(dān)了過(guò)多的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生人數(shù)又多，加上課程改革的工作量大、難度高，使得教師參與課程改革的動(dòng)力不足、積極性不高。

（三）政策制度層面

校企合作是當(dāng)今世界各國(guó)職業(yè)教育所追求的目標(biāo)，也是我國(guó)高職教育的最難之處。我們都意識(shí)到學(xué)校與企業(yè)合作的重要性，并都開(kāi)展了大量的工作，但實(shí)際效果并不明顯，主要表現(xiàn)為首先，企業(yè)的積極性不高，我國(guó)還沒(méi)有在政策制度上形成校企合作的機(jī)制。其次，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施都是學(xué)校自發(fā)進(jìn)行的，政府缺乏必要的指導(dǎo)、評(píng)價(jià)和監(jiān)督，特別是幾十個(gè)高職高專(zhuān)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)并沒(méi)有在課程改革過(guò)程中發(fā)揮應(yīng)有的作用。再次，科研機(jī)構(gòu)參與課程改革的機(jī)制還沒(méi)有形成，科研機(jī)構(gòu)沒(méi)有發(fā)揮科研引導(dǎo)的作用，只是教師在摸索、在研究，其結(jié)果是難點(diǎn)解決不了，效果又差。

高職課程改革的對(duì)策思考

（一）教師層面

高職課程改革是對(duì)傳統(tǒng)教育觀念和課程模式的變革，也是對(duì)教師知識(shí)、能力的挑戰(zhàn)。首先，要組織教師加強(qiáng)高職教育理論學(xué)習(xí)，更新教師的教育觀念，從思想上保證高職院校的課程改革。要充分調(diào)動(dòng)廣大教師的積極性，因?yàn)榻處熥陨淼膽B(tài)度是課程改革成敗的關(guān)鍵，只有廣大教師的積極性充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的課程改革，獲得課程改革的成效。要突破傳統(tǒng)普通高等教育的思維定勢(shì)，充分認(rèn)識(shí)高職教育的“類(lèi)型”特征和“職業(yè)性”特征。要更加關(guān)注工作過(guò)程的研究，關(guān)注課程教學(xué)設(shè)計(jì)與課程內(nèi)容更好地與工作過(guò)程、項(xiàng)目過(guò)程有機(jī)結(jié)合起來(lái)。其次，切實(shí)加強(qiáng)“雙師結(jié)構(gòu)”的教師隊(duì)伍建設(shè)，通過(guò)引進(jìn)具有實(shí)際工作經(jīng)歷的高技能專(zhuān)業(yè)師資，聘請(qǐng)企業(yè)一線專(zhuān)家能手擔(dān)任兼職教師，安排教師下企業(yè)參加工作實(shí)踐和專(zhuān)項(xiàng)技能訓(xùn)練等途徑，提高教師的職業(yè)行動(dòng)能力，豐富他們的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)。只有這樣，才能為推進(jìn)工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的實(shí)施提供師資保障。最后，要提高教師的能力，打造一支適應(yīng)工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的教師隊(duì)伍。只有提高了教師的課程開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)能力和實(shí)施能力，才能使他們中的優(yōu)秀者能夠成為課程開(kāi)發(fā)的專(zhuān)家，能夠和企業(yè)一線專(zhuān)家一起共同開(kāi)發(fā)課程。

（二）學(xué)校層面

（三）政策制度層面

我國(guó)應(yīng)該在制度、政策層面上保證高職教育的課程改革順利推進(jìn)；要健全機(jī)構(gòu)，充實(shí)研究隊(duì)伍，保證工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施；要充分發(fā)揮高職院校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)的作用，在課程改革上多做一些事情；要加大課程改革的經(jīng)費(fèi)投入，設(shè)置課程改革專(zhuān)項(xiàng)資金，由高職院校教師和專(zhuān)門(mén)的高職教育研究專(zhuān)家共同進(jìn)行課程改革項(xiàng)目的研究，把理論指導(dǎo)和實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，提高課程改革的質(zhì)量，從而推動(dòng)我國(guó)高等職業(yè)教育的健康、持續(xù)、快速發(fā)展。

[1]徐國(guó)慶.學(xué)科課程、任務(wù)本位課程與項(xiàng)目課程［J］.職教論壇，2008，（10）.

[2]趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開(kāi)發(fā)指南［M］.北京：清華大學(xué)出版社，2009.

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[4]高林，等.基于工作過(guò)程的課程設(shè)計(jì)方法及實(shí)施條件分析［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2008，（13）.

G710

A

1672-5727（2011）01-0019-03

李曉燕（1962—），女，遼寧沈陽(yáng)人，廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院管理系副教授，主要從事女性問(wèn)題、女性領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)和公共管理研究。