袁勇

（廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院 廣東 廣州 510520）

高職教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的價值、特征及構(gòu)建策略

袁勇

（廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院 廣東 廣州 510520）

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是生態(tài)變革取向的教師專業(yè)發(fā)展重要形式。它不同于過去僅注重教師個體層面的學(xué)習(xí)，而是強調(diào)教師團體的合作學(xué)習(xí)，以此來建立教師的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展能力。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對高職院校教師發(fā)展具有重要價值，其特征主要體現(xiàn)在具有共同的發(fā)展愿景、良好的學(xué)習(xí)氛圍、健全的學(xué)習(xí)機制、教師的集體反思以及民主的領(lǐng)導(dǎo)方式等五個方面。高職院校應(yīng)從教師愿景、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)習(xí)組織、合作文化等四個方面構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

高職；教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；價值；特征；創(chuàng)建策略

1887年德國學(xué)者斐迪南·滕尼斯（Ferdinad Tonnies）在其著作《共同體與社會》中首次將“共同體”概念引入社會學(xué)領(lǐng)域。20世紀80年代，“共同體”作為人類社會學(xué)范疇的概念和思想移植到教育領(lǐng)域后發(fā)展成為“學(xué)習(xí)共同體”，成為促進學(xué)校變革的新形式。20世紀90年代中期，美國西南部教育發(fā)展實驗室（SNDL）等研究者設(shè)計了“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”一詞，指教育管理人員及教師等專業(yè)人員組成的學(xué)習(xí)共同體，是促進學(xué)校變革和教師專業(yè)發(fā)展的有效形式。這一形式對我國教師發(fā)展也產(chǎn)生了重要影響。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體包含三個方面：（1）組織主體——專業(yè)人員。教師成為教育專業(yè)人員已成為一種趨勢，教師不僅要掌握教書育人的專業(yè)知識和技能，還必須擴充教育領(lǐng)域的新知識，吸收最新的研究成果，進行持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)和探究。所以，高職院校教師是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的主體。（2）組織環(huán)境——共同體。學(xué)習(xí)共同體營造信任、支持、共同目標和尊重等多樣化的氛圍，這正是教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)變革取向所提倡的教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境，能增強教師的歸屬感和安全感，有效促進高職院校教師的專業(yè)發(fā)展。（3）組織關(guān)鍵——學(xué)習(xí)。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的“學(xué)習(xí)”是教師將工作實踐和專業(yè)發(fā)展緊密結(jié)合的學(xué)習(xí)。它包括兩個方面：一是“修煉”，即通過學(xué)習(xí)活動認識到自己的不完善，也就是我們通常所說的“學(xué)習(xí)”；二是“對話”，即人們在特定情境中一起共享知識和培養(yǎng)能力，這是“學(xué)習(xí)”的新意義。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體為教師之間的溝通、交流搭建了一個平臺，教師圍繞共同關(guān)心的問題展開合作學(xué)習(xí)，在習(xí)得知識與技能的基礎(chǔ)上實現(xiàn)自我成長。因此，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對高職院校教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的價值

構(gòu)筑良態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境，促進教師專業(yè)發(fā)展 每一位教師都有自己個人化的教學(xué)經(jīng)驗和知識結(jié)構(gòu)，即使是同一學(xué)科的教師在教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)方法的選擇上也不盡相同。Blackman指出，教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是同事間不斷經(jīng)過意見交換、感受分享、觀念刺激、溝通討論來完成的。而傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式，教師之間競爭多于分享，更注重實現(xiàn)個人層面的專業(yè)發(fā)展。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)是圍繞教學(xué)實踐中的實際問題進行的現(xiàn)場學(xué)習(xí)。高職院校課程與實踐的聯(lián)系非常緊密，因此，這些課程的教學(xué)更加需要教師之間的合作，更加需要不同專業(yè)、不同學(xué)科的教師相互配合、齊心協(xié)力地培養(yǎng)學(xué)生。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體正好符合這種需要，為教師專業(yè)發(fā)展提供了良好的土壤。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師之間在相互尊重與信任的基礎(chǔ)上，形成一種民主、和諧、進取的學(xué)習(xí)氛圍，在實踐工作和專業(yè)提升過程中形成一種反思能力。針對不同的境況提出不同的學(xué)習(xí)和教學(xué)策略，教師之間能形成相互協(xié)作、相互學(xué)習(xí)的環(huán)境，促使教師找尋到不同的專業(yè)發(fā)展起點，在動態(tài)環(huán)境中不斷調(diào)整自己而不斷發(fā)展，教師將學(xué)習(xí)的新知識納入自己已有的知識結(jié)構(gòu)，從而完成專業(yè)知識的建構(gòu)。因此，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是專業(yè)成長和變革的最好的背景。

營建學(xué)校共同愿景，改進學(xué)校管理效能 英國學(xué)者Southworth在1994年發(fā)表的題為《學(xué)習(xí)型學(xué)?！返恼撐闹赋?，學(xué)習(xí)型學(xué)校具備下列特征：重視學(xué)生的學(xué)習(xí)活動；教師應(yīng)不斷學(xué)習(xí)；鼓勵教師和其他同事合作或相互學(xué)習(xí)；學(xué)校是學(xué)習(xí)系統(tǒng)的組織；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者是學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者。這恰恰是普通學(xué)校所不具備的。有一點尤為重要，那就是學(xué)習(xí)型學(xué)校通過成功營建與發(fā)展學(xué)校成員深度共享的集體承諾（即共同愿景），清晰地說明在學(xué)校里所有成員應(yīng)該相信什么，應(yīng)該努力創(chuàng)造什么。因此，對高職院校來說，即是追求學(xué)校成為“學(xué)習(xí)共同體”，從而使學(xué)校具有發(fā)展性的價值。學(xué)校獲得發(fā)展和成功的內(nèi)在機制在于教師。教師發(fā)展和建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的目的在于建立教師共同愿景，改革教師共同體文化，提升教師素質(zhì)，最終實現(xiàn)高職院校的辦學(xué)目的。通過教師團隊建設(shè)，把高職院校組織結(jié)構(gòu)從權(quán)力集中的金字塔式轉(zhuǎn)變?yōu)闄?quán)力分散的扁平式，并使這些團隊成為最基本的組織學(xué)習(xí)單位。教師在民主和諧、共同學(xué)習(xí)、彼此促進的氛圍中逐步形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，這不僅增加了教師的個體知識，同時也增加了高職院校的組織知識，改進了學(xué)校管理效能，保證了學(xué)校發(fā)展的生機和活力。

改進教育教學(xué)實踐，實現(xiàn)學(xué)生真正發(fā)展 在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師和管理者通過互動合作，不斷追求學(xué)習(xí)和分享實踐，從而提高專業(yè)水準，最終目的是讓學(xué)生受益。因此，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的終極價值在于幫助改進教學(xué)實踐，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)，實現(xiàn)學(xué)生的真正發(fā)展。當教師分享想法、學(xué)習(xí)新的或者更好的教學(xué)方法、并在教學(xué)過程中實踐新方法時，他們的學(xué)生是最有可能的受益者。高職院校教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中成為了真正的學(xué)習(xí)者與持續(xù)的學(xué)習(xí)者后，他們自然成為了更有成效的教師，他們在日常教學(xué)以及實踐活動中不斷改進自我的教學(xué)思想與行為。教師的專業(yè)化發(fā)展的最直接反映就是他們的教學(xué)方法更有效、在學(xué)生中更有人格魅力。這一結(jié)果，極大地促進了學(xué)生的興趣、激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，使學(xué)生自身也成為一個真正的學(xué)習(xí)者與持續(xù)學(xué)習(xí)者。同時，教師通過專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能相互幫助、共同承擔學(xué)生的學(xué)習(xí)責任，共同改進教學(xué)活動，共同鼓勵學(xué)生取得成就，為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心與形成有效的學(xué)習(xí)方法提供良好的支持性大環(huán)境。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有五個重要特征：共同的發(fā)展愿景、良好的學(xué)習(xí)氛圍、健全的學(xué)習(xí)機制、教師的集體反思和民主的領(lǐng)導(dǎo)方式。這五個特征把教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與一般教師團體區(qū)別開來。

共同的發(fā)展愿景 共同愿景是組織中人們所共同持有的意象或景象，它創(chuàng)造出眾人是一體的感覺，并遍布到組織全面的活動，而使各個不同的活動融匯起來。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的共同愿景的內(nèi)容與形式會因?qū)W校的不同而有所差異，但其本質(zhì)是堅定不移地促進教師專業(yè)水平的提升，促進學(xué)生學(xué)習(xí)成績的進步。其特點在于：一是發(fā)自內(nèi)心的意愿；二是個人愿景的集合；三是持久的愿景。它是人們心中一股令人深受感召的力量。一些學(xué)校通過學(xué)校計劃建立短期的“愿景”并將其寫入學(xué)校規(guī)章，這些短暫愿景只能說是短期目標，并沒有深入到組織成員的意識和行為中，很難在組織內(nèi)扎根。

良好的學(xué)習(xí)氛圍 在傳統(tǒng)科層管理模式的學(xué)校中，教師之間競爭性較強，教師之間經(jīng)驗交流和學(xué)習(xí)很少。雖然也有經(jīng)驗交流式的教學(xué)觀摩，但在競爭環(huán)境下教師處于一種被動狀態(tài)，甚至有些學(xué)校將之變成教師評定的一種形式。而共同體則強調(diào)人與人之間的緊密聯(lián)系，打破了教師之間孤立的狀況，為教師學(xué)習(xí)提供了穩(wěn)定、相互信任、相互支持的學(xué)習(xí)氛圍。在這種學(xué)校文化氛圍中，教師能夠辯論、研討和容納分歧。他們樂于分享成功的經(jīng)驗和失敗的教訓(xùn)，贊揚彼此的成功，并在對方遇到困難時提供幫助。因此，良好的共同學(xué)習(xí)氛圍是教師專業(yè)發(fā)展的沃土。

健全的學(xué)習(xí)機制 傳統(tǒng)觀念認為，教師學(xué)習(xí)是個人的事情，學(xué)校并沒有責任為教師集體學(xué)習(xí)提供支持條件。而在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)校通過物質(zhì)條件保障和建立良好的交流機制，從而保障教師共同決策、合作學(xué)習(xí)以及分享實踐經(jīng)驗。物質(zhì)條件包括確定共同的時間、提供學(xué)習(xí)地點、為教師學(xué)習(xí)提供財政支持等。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師之間形成了良好的交流機制，如學(xué)校為教師創(chuàng)設(shè)多種交流渠道并鼓勵教師在實踐中不斷溝通，通過這種相互交流，教師可以建立起彼此間的尊重和信任，以更有效地提高教學(xué)質(zhì)量。溝通方式多樣化，可以是定期反思性會談，也可以是講座、論壇、討論、合作研究、行動研究、網(wǎng)上交流等，或者通過每日公告，加強教師的雙向溝通。

教師的集體反思 古人有 “吾日三省吾身”、“反求諸己”、“知不足然后能自反”。杜威認為：“反思可以將孤立、懷疑、矛盾和干擾的局面轉(zhuǎn)變?yōu)榍逦?、連貫和和諧的局面”?？梢?，反思是一種非常重要的學(xué)習(xí)手段。通常來說，私下反思自己所做的事情，要比讓我們接受別人的評論更容易。人們總害怕別人的評論將會讓我們難堪而不是給我們啟發(fā)，所以，很多反思都是從教師私下對教學(xué)的分析開始的。但私下進行自我反思的方法存在著內(nèi)在的問題，也就是說，當我們使用這些方法時，并不能完全避免否定和扭曲。任何靠自我匯報和自我分析的方法都存在著局限性，而教師的集體反思能打破這一局限。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師之間打破了隔閡，他們一起觀察教育實踐，就實踐中出現(xiàn)的“關(guān)鍵事件”進行分析、討論，通過他人來審視自己的教育實踐或聆聽他人的陳述，促使我們檢查、重構(gòu)和擴展自己的實踐理論。

民主的領(lǐng)導(dǎo)方式 在傳統(tǒng)組織中，管理者都處于不可動搖的地位，學(xué)校也是如此。領(lǐng)導(dǎo)者掌握著決策權(quán)，決定學(xué)校的發(fā)展方向，教師只是負責教學(xué)工作，無權(quán)參與學(xué)校事務(wù)。而在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，這種權(quán)責關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)變，校長、教師的角色都發(fā)生了轉(zhuǎn)變。決策再也不是校長一個人說了算，校長邀請教師參與決策，分享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，教師作為決策者可以對學(xué)校的改革發(fā)表看法，他們的提議也會得到學(xué)校的重視和支持，他們之間是合作、協(xié)商的關(guān)系，形成“不是跟著校長干，而是和校長一起干”的局面。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建策略

發(fā)展教師個人愿景，建立共同體愿景 共同愿景為共同體的學(xué)習(xí)提供能量，所以，共同愿景對于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是至關(guān)重要的。但共同愿景不是自動生成的，也不是由上級賦予的，而是基于自身條件，由教師個人愿景發(fā)展而來的。因此，高職院校教師個人的發(fā)展愿景是教師實現(xiàn)共同學(xué)習(xí)和實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。高職院校應(yīng)建立全校發(fā)展規(guī)劃（SDP）機構(gòu)，研究和部署全校的發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃，專門收集教師對未來愿景的想法和意見。研究制定一整套周密調(diào)研方案，為教師建言獻策提供充裕的時間和可行方式，讓教師充分表達個人愿景，對教師的愿景陳述進行歸納、比較及反饋補充，從中總結(jié)出共同愿景，從而形成教師整體的共同愿景，作為全校發(fā)展規(guī)劃的重要組成部分。

轉(zhuǎn)變校長領(lǐng)導(dǎo)角色，引領(lǐng)共同體建設(shè) 在建立和維持教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的過程中，高職院校領(lǐng)導(dǎo)者的作用是非常重要的。在創(chuàng)建過程中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者首先要明確自身的角色，才能在以后的工作中發(fā)揮其重要作用。學(xué)校校長首先應(yīng)該是學(xué)習(xí)共同體的倡導(dǎo)者，表現(xiàn)在建立共同愿景、培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)者和組建學(xué)校新領(lǐng)導(dǎo)班子等方面的行為。其次，領(lǐng)導(dǎo)者是持續(xù)的學(xué)習(xí)者。領(lǐng)導(dǎo)者在鼓勵教師參與共同學(xué)習(xí)活動的同時，自己首先要扮演“學(xué)習(xí)帶頭者”的角色，成為所有教職工學(xué)習(xí)的榜樣。再次，教育領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該是引領(lǐng)者。引領(lǐng)，不僅僅意味著提供支持，服務(wù)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展，也意味著溝通和對話，排除強制干預(yù)和消除矛盾及異化?？梢哉f，學(xué)校校長的引領(lǐng)是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建的必由之路。

改善正式學(xué)習(xí)組織，建設(shè)學(xué)習(xí)型組織 目前，學(xué)校無論是教學(xué)還是科研，通常都是以系或?qū)I(yè)為主要組織形式，這些是教師合作的正式的支撐組織。但由于行政管理的地位不平等，使得教師在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中處于不平等狀態(tài)。另外，系別、專業(yè)的不同，也為教師之間的合作交流設(shè)置了無形的障礙?？傮w上來看，無論是管理組織因素，抑或是學(xué)科專業(yè)因素，都在客觀上抑制了教師參與的積極性。教師之間不能自由表達自己的觀點和提出問題，教師互相學(xué)習(xí)、共同成長的效果大打折扣。因此，逐步完善正式的教師學(xué)習(xí)組織，建立非正式學(xué)習(xí)組織，通過兩者互相補充來實現(xiàn)管理的彈性化和順暢化。在對教師合作組織的管理活動中不應(yīng)有過多的行政化干預(yù)，而應(yīng)僅限于宏觀管理和指導(dǎo)。同時，以研發(fā)項目為基礎(chǔ)，在全校教師間進行合作共享，為各個層面的教師提供更多的平等合作的機會。這樣，既保證教學(xué)資源的共享，又可以集中全校資源，進行項目開發(fā)，從而推進學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和科研水平的提升。

構(gòu)建學(xué)校合作文化，營造教師學(xué)習(xí)氛圍 要在全校營造自然的合作文化，首先校長自己要有合作意識。校長要認識到合作本身對學(xué)校的綜合發(fā)展、教師專業(yè)水平的提高有重要意義。其次，要有意識地激發(fā)教師的合作意識。作為校長，在自身具有合作意識外，還有責任和義務(wù)向本校教師灌輸團結(jié)、合作的理念，改變教師傳統(tǒng)的單兵作戰(zhàn)的職業(yè)意識和習(xí)慣，在全校營造一種合作、互動的文化氛圍。要鼓勵教師在資源、項目等方面進行交流共享；避免教師“刻意的合作”，讓合作成為自然狀態(tài)下教師的無意識習(xí)慣行為，才是真正的合作；改善教師“非贏即輸”的思維模式，實現(xiàn)教師個體以及教師群體的“雙贏”。教師專業(yè)化發(fā)展的實質(zhì)就是專業(yè)化學(xué)習(xí)，是教師終身學(xué)習(xí)的過程，應(yīng)將學(xué)習(xí)文化滲透到教師工作中，為教師搭建學(xué)習(xí)平臺，為教師學(xué)習(xí)提供支持，重視學(xué)習(xí)軟、硬件建設(shè)，如加大對圖書館的投入，保證教師期刊專項費用，建立學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)等，讓教師深深體會“終身學(xué)習(xí)”的觀念，最終形成一種“時時是學(xué)習(xí)之時，處處是學(xué)習(xí)之處，人人是學(xué)習(xí)之人”的學(xué)習(xí)氛圍。

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袁勇（1982—），男，湖北大冶人，教育學(xué)碩士，廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院助教，研究方向為教育管理理論與德育。

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1672-5727（2011）07-0012-03