朱鳳慶(江蘇省南京市六合實驗高級中學)

在新課改背景下的語文教學中,對話交流既是一種教學觀念,也是一種教學方法。在以知識和能力為追求取向的教學中,教學是外求的,它指向?qū)W習者之外的東西。對學習者本身的關(guān)注并不多。教師、學生和文本(即教材)是教學過程的三要素,從新課改對教師、教材和教學的要求看來,教師不是知識的權(quán)威,而是獨立的文化活動主體,其任務(wù)不是向?qū)W生灌輸知識,而是向?qū)W生提供有價值的文本,與學生展開對話交流,對學生進行正確引導(dǎo)。學生不是知識的容器,而是獨立自主的文化主體,學生對文本的參與、與他人的對話交流,所有這些文化活動都指向生命的自主建構(gòu)。文本也不單純是教師和學生之間關(guān)系的中介物,而是能與施教者和受教者進行交流溝通的精神主體。教學過程就是學生在教師的引導(dǎo)下進行自主建構(gòu)的過程,就是教師、學生和文本相遇、對話,并且溝通融合、互動影響的過程。

一、教師與文本

近年來,在對語文教學的批評中,矛頭直指教師過分依賴教材和教參,照本宣科,枯燥乏味,教學中缺乏自己的真知灼見和真情實感。教師只是教材內(nèi)容的傳聲筒,文本只是冷冰冰的、僵化的客觀知識,兩者之間是生硬的傳達與被傳達的關(guān)系,教師教得乏味,學生學得無趣,教學陷入尷尬的境地。造成這種局面的根本原因是傳統(tǒng)的知識傳授觀在作祟,“唯書”的知識權(quán)威論使教師和文本之間缺乏主動的、個性化的交流和互動。

教師處理文本的過程是教師與文本對話交流、共同構(gòu)建的過程。教師對文本的處理,不是把文本當作單純的知識客體來進行理性分析,而是將自己融入文本中、與文本進行的一種對話交流。在深層結(jié)構(gòu)上,這種對話實際上是主體間的對話。通過對話,教師的情感和文本的情感互相呼應(yīng),教師的視界與文本的視界彼此融合,教師對文本的理解和把握深入到了本質(zhì)。教師從本質(zhì)上把握住了文本,就可以在尊重文本的基礎(chǔ)上,根據(jù)自己的經(jīng)驗和感受,結(jié)合自己對學生的認識,對文本進行闡釋和重組。這種闡釋和重組是教師體驗和創(chuàng)造的結(jié)晶,映射出文本的意義,承載著教師的生命意識,并以適合學生需要、有利于學生發(fā)展的形式表現(xiàn)出來。

二、學生與文本

語文教學不是文本信息向?qū)W生單向輸出,學生被動地全盤接受的過程,而是學生根據(jù)自己的“前理解”積極、主動地參與到文本中去,有選擇地知覺文本信息,建構(gòu)當前文本意義的過程。學生是獨立自主的文化活動主體,文本是某種獨立的精神主體,二者之間是一種主動的、平等的、積極的雙向建構(gòu)關(guān)系。

文本中的語文教學主要指教材文本,在本文中又特指蘇教版必修與選修教材。教學大多是圍繞教材展開的,因此,可以說語文教學中處處存在著學生與文本的對話交流。以讀為例,意義并不是客觀地先在于文本之中,而是讀者讀出來的,是在讀者和文本之間的提問、回答、質(zhì)疑、反駁、肯定、贊許、否定、批評、補充、延伸中生成的。讀的過程是讀者和文本相互作用的過程。在這一過程中,對話雙方彼此平等,態(tài)度坦誠,視界融合,雙方共同建構(gòu)了一個“現(xiàn)在的意義”。經(jīng)過這一過程,文本和學生都得到了發(fā)展和提升,已不再是原本意義上的文本和學生了。學生對文本的創(chuàng)造性解讀和闡釋,使文本意義得到了當前建構(gòu)和展現(xiàn)。學生也在對文本的創(chuàng)造性建構(gòu)中,受到文本的激發(fā),使自己的經(jīng)驗得到全面的調(diào)動,自己的潛能得到最大限度的發(fā)揮。在新視界的達成中,學生極大地豐富了自己的知識經(jīng)驗,深化了自己的生命情感,實現(xiàn)了自主建構(gòu)和個體生成。

以上兩點有一個共同之處,即師生與文本對話時,都是作為讀者來進行的。在分別與文本對話的時候,首先要區(qū)別文本的性質(zhì)。文學語言的表層意義和深層意蘊有很大差別,需要讀者利用自己的先在經(jīng)驗,在作者創(chuàng)造的藝術(shù)空間里進行想象和生發(fā),以突出理解和體驗的個性色彩。閱讀這兩種文本,都需要與文本對話,但這兩種對話的目的、過程、方法和結(jié)果截然不同,因此,文本意義就具有了不定性。此外,文本意義的不定性還來自閱讀交流的不對稱性。與文本對話、與作者交流,就需要一種起調(diào)節(jié)作用的中介,以便有效地進入文本的天地和作者的內(nèi)心世界,從而比較準確地解釋和重建文本的意義。這種起調(diào)節(jié)作用的中介,就是恰當而靈活的對話—交流法。對話—交流法往往以讀者的詢問、聯(lián)想、想象、比較、反思等心理過程為形態(tài),以生成現(xiàn)實的、個性化的意義為目的。作為一種閱讀經(jīng)驗,對話方法也是不可窮盡的。

三、教師與學生

教師和學生都是真正意義上的“人”,他們之間是平等、理解、雙向的關(guān)系。教師一改過去的權(quán)威形象,通過創(chuàng)造積極的師生關(guān)系,使學生獲得人際關(guān)系的積極體驗,使學生從中體驗到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容和關(guān)愛,受到激勵、鞭策、鼓舞、感化、召喚、指導(dǎo)和建議,形成積極的、豐富的人生態(tài)度和情感體驗。作為學生,應(yīng)當樂于接受來自教師的合理幫助和指導(dǎo),但不是迷信教師的權(quán)威;尊敬老師,但不是唯命是從。在與教師的交往中,學生應(yīng)堅持“吾愛吾師,吾更愛真理”的原則,以一種平等對話的方式與教師進行學業(yè)、人生等方面的咨詢和探討,在和諧、融洽的師生關(guān)系中洞悉真理、增長學識、體驗情感、感悟人生。同時,這種關(guān)系又是雙向的,師生雙方的內(nèi)心世界都是向?qū)Ψ匠ㄩ_的,彼此能夠真誠傾聽、相互接納,產(chǎn)生精神上的遇合和情感上的共振。那么,新課改背景下,教師采取怎樣的方法來引導(dǎo)學生與作品(教材)產(chǎn)生交流與對話呢?

1.知識指導(dǎo)。教師可給學生一些關(guān)于如何閱讀的知識指導(dǎo)。這種指導(dǎo)不僅僅是通常意義上的閱讀方法、閱讀技能、閱讀習慣的指導(dǎo),而是有關(guān)文學理論創(chuàng)作、作品敘述視角、藝術(shù)留白、文學闡釋知識等可以幫助學生進入閱讀對話的知識指導(dǎo)。這些知識不一定深,但要實用。學生在較短時間內(nèi)應(yīng)該能夠掌握,并運用于閱讀實踐。

2.隨課文舉例,教會學生提問,培養(yǎng)學生在閱讀過程中的問題意識。在教學課文時,教師隨課文舉例子,讓學生明白怎樣在閱讀時與作者對話、與作品中的人物和事件對話,會收到比較好的效果。一個比較好的策略是教會學生在閱讀過程中不斷提問。初始提問是閱讀深入的切入,不斷追問是閱讀深入的表現(xiàn),從問題中走出則是一輪對話的結(jié)束。

3.幫助學生清除閱讀過程中存在的障礙。在閱讀對話中,常常會出現(xiàn)一些對話障礙,比如詞語障礙、術(shù)語障礙等。教學中教師可采取一些措施幫助學生清除這些障礙。一是借助資料。閱讀障礙的出現(xiàn)也可能由于學生缺乏相關(guān)的背景知識,或者所依托的知識不夠。這種情況下,可以指導(dǎo)學生借助課外資料進入閱讀。二是變換角度。當閱讀對話不能進行時,可以嘗試變換理解的角度,尋找新的切入口,使對話得以繼續(xù)。當然,還有一些障礙可能是學生暫時無法越過的,不過隨著人生閱歷的豐富,他們最終會理解的。

四、學生與學生

語文活動教學與以往的教學相比,給學生和學生之間提供了更多的交流機會和更好的交流氛圍。青少年有著強烈的表現(xiàn)欲望、交流動機和成就動機,如果給他們提供在同伴面前施展才能、表現(xiàn)自我和與之交流的天地,那么他們的學習積極性就會受到激發(fā),從而能主動地參與到教學活動中來。因此,我們在教學中需要抓住這個有效途徑,強化學生間的交流。

教學中學生間的交流關(guān)系可分為兩種,即合作關(guān)系和競爭關(guān)系。在活動教學中,學生經(jīng)常分成小組,不僅每個小組有自己的任務(wù),而且每個學生在小組中都要負責完成一定的任務(wù),組員任務(wù)的完成情況直接影響著整個小組任務(wù)的完成質(zhì)量。為了更好地完成任務(wù),組員們必須一起攻克活動中遇到的各種困難,形成一種相互合作的關(guān)系。同時,小組之間、組員之間在共同活動的過程中又會形成相互的競爭,由于競爭雙方整體水平相當,所以更能激發(fā)學生的主體性、創(chuàng)造性和上進心,使其在活動中最大限度地發(fā)揮自身的潛能。而這更是學生在走入我們這個講求創(chuàng)新、競爭激烈的社會前必修的一課。

參考資料:

1.李沖鋒、許芳《對話:后現(xiàn)代課程的主題詞》,《全球教育展望》2003年第 2期。

2.崔錄、李玢《現(xiàn)代教育思想精粹》,光明日報出版社。

3.丁鋼《文化的傳遞與嬗變》,上海教育出版社。

4.金元浦《接受反應(yīng)文論》,山東教育出版社。

5.劉亞玲等主編《中國歷代詩歌鑒賞辭典》,中國民間文學出版社。

6.丁福保輯《歷代詩話續(xù)編》,中華書局。