朱大倫

隨著語文教學(xué)和研究的不斷深入，教學(xué)新思想、新理念的不斷提出，教學(xué)改革和實(shí)踐的不斷深入，教學(xué)中心論經(jīng)歷了三個主要階段的轉(zhuǎn)變：以教師（教學(xué)者）為中心——以學(xué)生（學(xué)習(xí)者）為中心——以學(xué)習(xí)為中心。

“以教師為中心”的特點(diǎn)是重教師傳授而不重自主探索，學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性難以充分發(fā)揮，獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力也難以培養(yǎng)；“以學(xué)生為中心”的特點(diǎn)是學(xué)生被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)由自身負(fù)責(zé)，知識內(nèi)容的難易程度由自己決定，這種“自負(fù)盈虧”的學(xué)習(xí)方式往往使學(xué)習(xí)陷入無序化、無效化；在以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)模式中，教師和學(xué)生的地位都很重要，兩者是辯證統(tǒng)一不可分割的整體，形成學(xué)習(xí)的共同體，師生互相發(fā)揮作用，共同促進(jìn)學(xué)習(xí)。這種教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變促進(jìn)了教學(xué)實(shí)踐的變革，具有現(xiàn)實(shí)性和前瞻性。吳泓的語文專題模塊教學(xué)就是這種教學(xué)模式的典型。

所謂“模塊”，是指圍繞某個專題組織的一組教學(xué)內(nèi)容，“語文模塊教學(xué)”就是在一定的語文知識的基礎(chǔ)上實(shí)施分塊、分專題的教學(xué)模式。傳統(tǒng)的模塊教學(xué)通常是將語文分為聽話、說話、閱讀、寫作、口語交際、研究性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)等板塊；而在吳泓老師這里，語文模塊被賦予了新的內(nèi)容和意義：它將經(jīng)典文學(xué)著作分為有內(nèi)在關(guān)聯(lián)和邏輯結(jié)構(gòu)的模塊，以專題研究性學(xué)習(xí)的形式呈現(xiàn)，由師生共同學(xué)習(xí)、共同探究、共同追求語文知識和精神內(nèi)涵，取得了良好的效果，令人耳目一新。

具體說來，吳泓老師的專題模塊教學(xué)有以下幾大特色：

一、設(shè)置專題，引路自學(xué)

建立以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)模式，并不意味著淡化教師的作用。相反，這種模式對教師的引導(dǎo)服務(wù)能力提出了更高的要求，教師要化有形為無形，從臺前走向幕后。吳泓老師的專題模塊教學(xué)就是如此。他本著“言意一體”“精神與言語共生”的原則，設(shè)置了28個專題，分階段讓學(xué)生學(xué)習(xí)。這些專題涉及古今中外文學(xué)經(jīng)典，承載了豐富的文化知識與精神思想，具有永恒意義和普適價值，對于促進(jìn)高中階段的學(xué)生形成自己的思想、價值和觀念來說，顯得適當(dāng)且必要。在課堂上，學(xué)生以自學(xué)為主，進(jìn)行大量的專題研讀，老師只是陪同、引導(dǎo)。專題學(xué)習(xí)基本分為閱讀、思考、寫作、辨析這四個階段，雖然呈現(xiàn)出時間上的先后，但是在整個專題學(xué)習(xí)中，這幾個階段是有機(jī)結(jié)合、交叉進(jìn)行的：在閱讀中思考，思考之后表達(dá)，表達(dá)之后進(jìn)行交流達(dá)到深度辨析，從而形成自己的思辨能力。在這個有機(jī)的學(xué)習(xí)過程中，吳泓老師為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)鋪好了路、搭好了臺，然后與學(xué)生進(jìn)入共同學(xué)習(xí)的狀態(tài)，促進(jìn)學(xué)習(xí)過程順利有效地完成。

也許有人會問，設(shè)置這些專題，那學(xué)生的教材怎么辦？吳泓的學(xué)生是這樣回答的：教材提供的僅僅是某個文本的片段或部分，就像在大江春水中只舀了一瓢水呈現(xiàn)給學(xué)生，而高中生需要更多更全面的文本來滿足情感上的認(rèn)同，而老吳（吳泓的學(xué)生親切地將其稱之為老吳）的模塊教學(xué)就填補(bǔ)了這個空白，他提供了大量的、積極的、完整的經(jīng)典文本資料，讓學(xué)生閱讀、體悟，進(jìn)而形成自己的思想。①

吳泓敢于把教科書放在一邊，全心全意地與學(xué)生一起進(jìn)行專題模塊學(xué)習(xí)，是因?yàn)檫@些專題的內(nèi)容已經(jīng)涵蓋甚至超過了教材中所包含的內(nèi)容，在這些專題中，學(xué)生們學(xué)到的不僅是語文知識、語言知識，更是在潛移默化中形成的語文能力、情感、態(tài)度和價值觀。

二、打造平臺，解疑思辨

以學(xué)習(xí)為中心，要求學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)，教學(xué)過程服從并服務(wù)于學(xué)習(xí)過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程通過其讀、寫、思、議等主體學(xué)習(xí)活動來完成。國家教委國家教育發(fā)展研究中心提出，“為鼓勵這種相互作用式的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)重新建構(gòu)：尊重并把學(xué)生帶來的東西作為一種學(xué)習(xí)環(huán)境的資源；學(xué)生確定目標(biāo)；面向問題的學(xué)習(xí)；樹立學(xué)習(xí)事業(yè)心和開拓技能；學(xué)會合作；利用相互作用式的學(xué)習(xí)，廣泛利用教育技術(shù)；教師起學(xué)習(xí)促進(jìn)者的作用而不是知識的源泉”。②除了教室這個學(xué)習(xí)的空間，吳泓老師還利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為學(xué)生打造了一個教師參與、學(xué)生學(xué)習(xí)、師生互動的三維開放式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，這個平臺叫做“家園”。在“家園”這個學(xué)習(xí)天地里，吳泓老師精心打造了一系列學(xué)習(xí)專欄，包括專題概述瀏覽、專題文本細(xì)讀、專題文萃精讀、師生學(xué)習(xí)社區(qū)、學(xué)生習(xí)作展評及吳泓工作室等，分不同層次給學(xué)生呈現(xiàn)相關(guān)文本資料，供學(xué)生查閱研讀。此外，老師還開發(fā)了專題鏈接，鏈接包括國學(xué)網(wǎng)絡(luò)、紅樓夢網(wǎng)、百家講壇、新生代文學(xué)網(wǎng)以及各大文學(xué)家教育家的博客等大量有價值的網(wǎng)絡(luò)信息，這些資源包容性極大，都是吳老師經(jīng)過深思熟慮有針對性地篩選出來的。通過這些資源學(xué)生們自己就可以完成閱讀文本——發(fā)現(xiàn)問題——提出問題——解決問題的整個學(xué)習(xí)過程，在這個過程中及時與老師進(jìn)行交流溝通，或者通過網(wǎng)絡(luò)課程尋找自己想要的資源，這種學(xué)習(xí)無疑是主動的、思辨型的、探究式的。

傳統(tǒng)課堂與網(wǎng)絡(luò)課程相結(jié)合是吳泓老師教學(xué)的一大亮點(diǎn)。在這樣的學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生能自由地暢游在高營養(yǎng)的學(xué)習(xí)殿堂里，自主地與文本進(jìn)行思想對話、精神交流，完全契合高中階段學(xué)生的學(xué)習(xí)心理——他們的心智亦趨向成熟，也擁有自己獨(dú)特的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)方式，吳泓的教學(xué)模式迎合了學(xué)生的認(rèn)知心理，因而倍受歡迎；同時，吳泓對知識、對信息的篩選與過濾，保證了學(xué)習(xí)資料的高營養(yǎng)、高品質(zhì)，學(xué)生在面對眾多網(wǎng)絡(luò)資源時不至于迷茫和混沌，更不至于誤入歧途而導(dǎo)致“負(fù)學(xué)習(xí)”。

在學(xué)習(xí)過程中，肯定會存在因?qū)W生的閱讀速度快慢或接受能力強(qiáng)弱而導(dǎo)致學(xué)習(xí)進(jìn)度的不一致，吳泓老師的做法是，提前完成專題學(xué)習(xí)的即可進(jìn)入下一個專題模塊的學(xué)習(xí)，或者針對其興趣點(diǎn)，給能力較強(qiáng)的學(xué)生適當(dāng)增加相關(guān)內(nèi)容，進(jìn)行拓展閱讀。學(xué)習(xí)無止境，只要學(xué)生愿學(xué)、樂學(xué)、會學(xué)、善學(xué)，老師便欣然提供學(xué)習(xí)的機(jī)會。

研讀經(jīng)典，砥礪品質(zhì)。學(xué)習(xí)方式反映了學(xué)生在完成認(rèn)知任務(wù)時的思維水平。思維水平和認(rèn)知任務(wù)的要求有關(guān)，可分為記憶操作類學(xué)習(xí)、理解性學(xué)習(xí)和探索性學(xué)習(xí)。吳泓老師的專題模塊學(xué)習(xí)濾去了簡單機(jī)械的記憶和重復(fù)低效的題海，與學(xué)生一起進(jìn)行經(jīng)典的探索學(xué)習(xí)。

在專題模塊教學(xué)中，吳泓老師分三個組整合了28個專題，第一組為古代題材的9個專題：讀《詩經(jīng)》，讀《楚辭》，讀《世說新語》，讀《紅樓夢》讀陶潛，讀李白杜甫，讀韓愈，讀蘇軾，讀王安石；第二組為中國近現(xiàn)代題材的9個專題：讀蔣廷黼的《中國近代史》，讀《吶喊》《彷徨》，讀《雷雨》，讀《邊城》，讀穆旦，讀《呼蘭河傳》，讀《圍城》，讀張愛玲，讀中國當(dāng)代詩歌；第三組是外國題材的10個專題：讀《百年孤獨(dú)》，讀《等待戈多》，讀莎士比亞，讀雨果，讀托爾斯泰，讀海明威，讀卡夫卡，讀加繆，讀里爾克。這些名家、名著，無不包含了豐碩的語言文學(xué)知識和豐富的精神文明價值。如若真的將這些經(jīng)典研讀下來，加以探究吸收，對于提升學(xué)生的語言表達(dá)能力、思維思辨能力和砥礪精神品質(zhì)、形成文學(xué)素養(yǎng)具有深遠(yuǎn)的意義。

事實(shí)證明，對經(jīng)典的研讀，收效甚優(yōu)：讀了《詩經(jīng)》，學(xué)生品出了《千古雪雨，綿延歸途——征人歸家詩中的意象》《多情自古空余恨，此恨綿綿無絕期——論＜氓＞女主人》；讀了《孟子》，學(xué)生寫出了充滿現(xiàn)實(shí)哲理意義的文章《何必曰利，亦有仁義而已矣？》；讀《老子》，學(xué)生感悟出了老子《“絕勝棄智”與“以柔克剛”糅合》；讀了韓愈，學(xué)生寫出了《雙面伊人——淺析韓愈排佛》，感悟了人性之復(fù)雜、之可愛；讀了蔣廷黼的《中國近代史》，學(xué)生總結(jié)了《由士階層的覺醒看中國近代救亡運(yùn)動的失敗》；讀了魯迅，學(xué)生看到了《撕破黑暗的一絲陽光》；讀了海子，學(xué)生用詩意的筆觸寫出了《感悟神話之死》；讀了蕭紅，學(xué)生讀出了《蕭蕭風(fēng)去，冉冉花紅——讀蕭紅心境與文字》；讀了“新詩”，學(xué)生學(xué)會了《用眼睛去諦聽》；讀了莎士比亞，學(xué)生寫出了《不妨留一份“缺憾”——評哈姆雷特的遭遇》；讀了加繆的《鼠疫》，學(xué)生明白了《選擇，不分對錯》這一充滿辯證智慧的人生主題……這些習(xí)作均出自高一高二學(xué)生，文章篇幅均在兩千字以上，有的甚至超過五千字；字里行間充滿了學(xué)生的睿智思想、個性表達(dá)。這種深邃辯證的思想，這些個性而流暢的表達(dá)，如果不是經(jīng)過了對文學(xué)經(jīng)典的賞析錘煉，對先哲文人思想的研讀思索，是難以獲得的。

“以學(xué)為本”的主體教學(xué)理念，只有結(jié)合了有效的教學(xué)方法，才能真正收到良好的教學(xué)效果，學(xué)生的個性才能真正凸顯，才情智慧才能真正激發(fā)，自主意識才能真正張揚(yáng)，思想才能真正成熟，人格才能真正平等，能力才能真正提升。

陶冶精神，終身受益。以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)關(guān)注學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力的形成，從而促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。正如吳泓所說“生命留痕，精神不滅”，他是這么說的，也是這么做的。他的模塊教學(xué)最終要實(shí)現(xiàn)的就是培養(yǎng)學(xué)生的思想，讓學(xué)生能思考，會思辨。這種能力無論處在什么階段都是不可或缺的、在不久的將來，當(dāng)學(xué)生走入社會之后，這種能力將顯得猶為重要，會成為生活的能力，生存的本領(lǐng)。

“只有高于高考才能超越高考”這是學(xué)生們在感受了吳泓老師專題模塊教學(xué)的無窮魅力之后發(fā)出的感慨。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生不僅獲得了決勝高考的知識性能力，還積蓄了豐厚的精神力量。吳泓的學(xué)生談及自己的感受時說到，吳泓老師給了他三種財富：一個是物質(zhì)財富，即有用的、高效的學(xué)習(xí)資源；二是精神財富，即通過專題學(xué)習(xí)獲得的人道主義和包容精神；三是學(xué)習(xí)能力，即閱讀能力、寫作能力和思考能力。這三種財富匯集成一股巨大的精神力，促使他通過對語文的追求來尋找生活的根基，生命的根基。③無疑，這種以學(xué)習(xí)為中心的專題模塊教學(xué)，已經(jīng)讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)了從知識層面到能力層面再到精神層面的全面滲透，使學(xué)生裨益終身。這與學(xué)習(xí)中心論所要追求的最終目標(biāo)——掌握生存的常識和技能，以便獨(dú)立地面對世界；遵從生活的律則與規(guī)范，以便和諧地與人相處；探索生命的價值和意義，以便有尊嚴(yán)地立于天地之間是不謀而合的。

吳泓老師所創(chuàng)造的語文專題模塊教學(xué)做到了把學(xué)生作為課堂學(xué)習(xí)的主體，把理解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的基本規(guī)律作為教學(xué)策略的基礎(chǔ)，把師生的和諧對話作為引領(lǐng)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的基本過程，把學(xué)生表面化的學(xué)習(xí)變成充滿思考的學(xué)習(xí)，是對“以學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)理念的完美踐行。

注釋：

①③摘錄于2010年12月3日全國首屆“高中語文模塊教學(xué)”研討會學(xué)生座談會現(xiàn)場。

②國家教委國家教育發(fā)展研究中心，中國科教文組織全委會秘書處編：《未來教育面臨的困惑與挑戰(zhàn)》，人民教育出版社，1991年版第24頁。